Методика преподавания психологии (Бадмаев Б.Ц.)

184

а) Значит ли это, что Ж. Пиаже, считавший, что развитие есть спонтанный процесс и не зависит от обучения, не прав? Говорит ля это о том, что обучение не должно ждать достижения нужного уровня развития, протекающего неорганизованно, стихийно, а необходимо поднимать этот уровень, внося в развитие то, чего в нем не хватает? (Прочтите соответствующие работы по данной проблеме из приведенных в списке литературы, в частности: Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. X. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621; Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981; ее же: Возрастная психология. Учебник. — М., 1996. — С. 137-181, 306-324).

б) Почему дети отвечают правильно при словесном («теоретическом») переливании и ошибаются при реальном (наглядном)

переливании?

7. При составлении учебных задач для самостоятельной работы студентов и подготовки их к семинарским занятиям можно использовать следующие вопросы:

7.1. Исходя из возрастных психологических особенностей (см. выше периодизацию психического развития в детском возрасте по Д. Б. Эльконину) школьников и прочитав соответствующие разделы учебников и учебных пособий (Немов Р. С. Психология. Кн. II. — М., 1998; Обухова Л. Ф. Возрастная психология.— М., 1996; Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. М. О. Шуаре. — М., 1992; Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1997), ответьте на следующие два вопроса:

а)Как учителями, родителями, руководителями школ долж
ны учитываться в обучении и воспитании ведущие типы дея
тельности, характерные для каждого периода возрастного раз
вития (покажите на примерах)?

б)Как учитывать в обучении и воспитании «противоречивое
единство» в развитии мотивационно-потребностной сферы и ин
теллектуально-познавательных сил ребенка, его операционно-
технических возможностей? (Ответы подготовить отдельно для
каждого возрастного периода.)

В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нель
зя назвать развивающим (из существующей практики обучения)?
Перечислите встречающиеся в практическом обучении
мотивы учения и объясните, какие потребности лежат в основе

каждого из них.

7.4.В чем принципиальное отличие психологической концеп
ции поэтапного планомерного формирования умственных дейст-

185

вий П. Я. Гальперина от всех других концепций учения, как отечественных, так и зарубежных?

Как вы кратко сформулировали бы применительно к
растной и педагогической психологии суть культурно-историче
ской теории Л. С. Выготского, развиваемой ныне его учениками
и последователями?
В теории традиционного обучения как в психологии, так
и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неиз
бежны и даже в некотором роде (при правильном к ним отноше
нии) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапно
го формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и его
последователи) утверждает, что обучение может быть безоши
бочным, и неоднократно экспериментально доказана правиль
ность этого утверждения. Подводя итоги проведенных экспери
ментов по обучению нескольких сотен слабоуспевавших школь
ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью
утверждать, что представление усвоения как постепенного осво
бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес
са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может
быть безошибочным» [74; 160].

Как психологически объясняется принципиальная возможность безошибочного обучения?

— 157 —