|
Значит, правильно учиться — это учиться мыслить. Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в программу начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в У-УШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учителей. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина—Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения»1. Эти характеристики результатов обучения при традиционной системе обучения обычно не планируются, не выявляются и не оцениваются как эффект обучения. Проектируемые в системе Эльконина—Давыдова характеристики результатов обучения включают в себя следующие показатели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития позна- Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. — № 3. — С. 34.
18
нательного интереса, особенности целеполагания или «принятия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимся и т. д.); б) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, произвольная память, непроизвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербальное воображение и т. д.); в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию агрессивности, демонстративное™, трудностей в общении и т. д.) и г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие). Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показатели объема знаний, основной и почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнорируется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности. Ведь знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении. — 15 —
|