|
Именно поэтому вполне оправданны забота о развитии мышления в школе и поиск путей такого развития. Решая эту задачу, следует учитывать широту и гибкость интеллекта.
Большую роль в его развитии играют имеющиеся в обучении многопредметность и многотемье, требующие различных мыслительных установок и приемов. Не менее важно наличие многих учителей с различными когнитивными стилями, а также различных видов и форм мышления, а соответственно, и различных картин мира. Их конкуренция в сознании ученика может вызывать недоумение, сумятицу, ералаш, а может содействовать формированию стойкого иммунитета к единственной, да к тому же еще навязываемой, «вдалбливаемой», «вкрикиваемой» в него картины мира. Независимо от того, картина ли это ставшего наличным мира или мира «светлого будущего»! Если же в итоге обучения у учащихся сложится потребность построения собственной картины мира, то одна из задач обучения будет выполнена.
§ 3. Мышление как действие
В свете изложенного выше утверждение, стоящее в названии этого параграфа, не следует воспринимать как исчерпывающую характеристику мышления. Речь идет о том, что рассмотрение мышления как действия может послужить одной из возможных его проекций в качестве более пригодной для выполнения важной задачи школы — научить детей мыслить. При решении других,
124
не только обучающих, задач могут оказаться полезными иные проекции мышления, например, мышление как созерцание, мышление как воображение, мышление (знание) как припоминание (правоспоминание), мышление как интуиция и т. п.
Рассмотрение мышления как действия далеко не оригинально. Оно имеет давнюю историю. Истоки его мы также находим у Платона, который вписал мышление в «состав» человека. Мамардашвили так излагает логику размышлений Платона: «Из чего же составлен человек? Вот есть у него чувственность, страсти, наслаждения, аффективная природа. И есть разум. Платон же сравнивает это с двумя конями. Есть пылкий конь, который стремится вперед, не стоит на месте, он быстр. А есть конь — разум, который рассчитывает. Значит, разум, скажем, в голове, а чувственность — это живот. Это чисто условные символические обозначения. А есть еще и третье. Оно называется мужеством. Иногда у Платона это мужество олицетворяется в образе возничего, который управляет конями. Это не разум управляет конями, а мужество, заимствуя что-то от разума и что-то от чувственности» (1999. С. 306).
В этом образе мышление вплетено в поведение, в жизнедеятельность человека, оно выполняет вполне практическую, жизненную функцию. В разных вариантах образ Платона неоднократно воспроизводился в терминах соотношения ума и воли, характера, мужества. Теплов приводит формулу Наполеона: «Военный человек должен иметь столько же характера, сколько и ума». Дарование настоящего полководца он сравнивал с квадратом, в котором основание — воля, высота — ум. «Квадрат будет квадратом только при условии, если основание равно высоте; большим полководцем может быть лишь тот человек, у которого воля и ум равны. Если воля значительно превышает ум, полководец будет действовать решительно и мужественно, но мало разумно; в обратном случае у него будут хорошие идеи и планы, но не хватит мужества и решительности осуществить их» (1985. Т. 1. С. 228). Теплов язвительно замечает, что ему не приходилось встречать в литературе случаи, когда этот вопрос решался бы в пользу ума.
— 97 —
|