|
Иными чертами, подходами и стратегией отличаются романтические ученые... Величайшее значение для романтиков имеет сохранение богатства конкретных событий как типовых, и их привлекает наука, сохраняющая это богатство» (Лурия А. Р., 1982. С. 167). Сам Лурия счастливо сочетал в себе черты, присущие как классикам, так и романтикам. Лучше сказать иначе: именно потому, что он был и оставался до конца жизни романтиком, он стал классиком. Расчленяя, анализируя, анатомируя реальность, как это и полагается классику, он никогда не утрачивал перспективы и свойств живого целого. Даже изучая отдельную психическую функцию — память мнемониста, — Лурия выводил из нее другие черты личности. Секрет его многочисленных и разнообразных научных достижений состоял в том, что его личным императивом было убеждение: любая психология, независимо от предметной области, которой она занята, и от научной школы, к которой она принадлежит, должна быть культурно-исторической. Культурно-историческая психология применительно к отдельному человеку является культурно-событийной. Один из основателей культурно-исторической психологии — Л. С. Выготский, размышляя о единице анализа речевого мышления, сформулировал требования к анализу, расчленяющему сложное единое целое на единицы. Эти требования являются общими для всего гуманитарного знания: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» (1982. Т. 2. С. 15). Несмотря на всю очевидность этого требования, оно трудновыполнимо, и поиск таких единиц анализа, уточнения их и требований к ним продолжается (Зинченко В. П., 1981; Зинченко В. П., Моргунов Е. Б., 1994). Нахождение адекватных предмету исследования живых единиц анализа представляет собой идеальный случай соединения достоинств и преимуществ классической и романтической науки. На наш взгляд, такое соединение медленно, но неуклонно достигается в культурно-исторической и в культурно-событийной психологии. Такая же проблема стоит и перед педагогикой, перед системой образования в целом, которая, впрочем, если речь идет об отдельных дисциплинах или предметах, не может быть калькой с науки. Дело даже не в практической невозможности этого, а в том, что наука бывает разная. Как в старину говорили, «в науке имеется много гитек». Сама по себе научность образования — это не индульгенция и не залог его эффективности. Например, для отечественной педагогики в течение многих десятилетий актуальна задача преодоления догматизма и схоластики в преподавании русского языка, пересмотр статуса грамматики в школьном курсе, усиление акцента на творческом изучении «живого» русского языка. При решении этой задачи источник догматизма видели то в господстве «ненаучных» представлений о языке, то, наоборот, в «ультраформализме», т. е. в гипертрофии «научности». — 39 —
|