|
При всем нашем пиитете к Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову книга не комплиментарна. Читатель встретится не только с изложением и разъяснением их позиций, но и с критикой или, скажем мягче, с изложением наших собственных взглядов. Это особенно относится к трактовкам эмпирического и теоретического мышления. Оба эти вида мышления вставлены в контекст классической философско-психологической проблематики рассудка и разума. В свою очередь мы заинтересованы в обсуждении и в продуктивной критике высказанной позиции. Для специалистов в области развивающего обучения, возможно, неожиданной окажется встреча с проблематикой понимания (герменевтики) и трактовкой мира как текста. Обсуждение того и другого в контексте образования можно считать авторским вкладом в осмысление развивающего обучения. Хотелось бы, чтобы он был воспринят благосклонно. После высказанных общих соображений по поводу возможной работы с книгой обратимся к перспективе теоретической и практической работы в области развивающего обучения. Речь идет о психологической педагогике как своего рода пути к живому знанию о человеческом познании, об ученике и его учебной деятельности. Очертим некоторые ее свойства и сформулируем принципы, перечень которых, естественно, не полон. *** Начнем с прозрачного определения учения, данного Коменским: «Учить (docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1) обучаемый, ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), (2) обучающий-учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения» (1997. С. 473). Эта полифония взаимопроникающих, порой, труднопримиримых противоречий, которые нужно постоянно держать в сознании, есть основание психологической педагогики. Психологическая педагогика не является экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику, дидактику. Просто психологическая педагогика есть реальность, требующая рефлексии, в том числе и относительно ее взаимоотношений с педологией. Она является своего рода суперпозицией методов каузально-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленного и поэтапного формирования умственных действий и понятий; проектирования учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия; теории и практики развивающего образования; личностно ориентированного обучения. Поэтому психологическая педагогика имеет не столько проектировочный, психотехнический, в широком смысле слова, характер, сколько диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий и сочувствующий. — 321 —
|