|
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стратегии непосредственного поиска к стратегии подбора фигур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что говорит нам эта смена о характере развития систем представления? Первоначальная стратегия поиска свидетельствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости действия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом, отделаться от него посредством своих действий с тем, чтобы можно было различить нужную фигуру в результате непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему образами фигур (не более чем по одной). Он не способен обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру, к которой сводится вся символическая система представления. Лишь после того, как он научится применению аппарата символов к решению задачи, множество альтернативных образов соединяется в некое «информационное пространство», характеризуемое набором различительных признаков. Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстрирующему развитие способа представления в совершенно 314 ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей схемой эксперимента на понимание принципа сохранения количества вещества, разработанного в Женеве Инхельдер и Пиаже [5] В этом классическом исследовании ребенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика, которые он соглашается признать одинаковыми по количеству вещества. Затем один из шариков определенным образом деформируется, после чего ребенка спрашивают, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему одинаковое количество пластилина. В весьма широком диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают, что деформированный шарик «меньше другого», если раздавить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша. Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими представителями Женевской школы, мы опишем здесь один вариант этого эксперимента, проведенного Сонстрём [2]. Эксперимент проводился с шестилетними детьми и начинался с предварительного испытания с целью убедиться, что дети не обнаруживают понимания сохранения количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало некоторое число тренировочных опытов, после чего детям давалось завершающее испытание. В процессе тренировки исследовались два основных фактора: влияние активной манипуляции с материалом и роль словесного обозначения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы испытуемых; дети, которые сами деформировали второй шарик и которым предлагалось самим назвать полученную форму (манипуляция и обозначение); дети, которые называли формы, но не манипулировали с материалом (это делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с материалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, которые не делали ни того, ни другого. — 227 —
|