|
М. о. п. п. носит динамический характер: роль каждого полушария может меняться в зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформиро- вапностн в онтогенезе (см. Латерализа- ция функций). Межполушарнос взаимодействие нарушается при двусторонних поражениях мозга, патологии мозговых комиссур, а также при различных формах атипий (аномалий) онтогенетического развития. В последнем случае нарушение межпо- лушарпого взаимодействия м. б. одной из причин неготовности детей к школе и школьной неуспеваемости. Своевременная пейропсихологическая диагностика нарушений М. о. п. п. позволяет выработать адекватную стратегию коррекции и выбрать оптимальный способ коммуникации, предъявления и закрепления информации. (Ж. М. Глозман.) МЕЙМАН ЭРНСТ (Меитапп, 18621915) — нем. педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики и педагогической психологии. Учился в унтах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1893-1894 гг. ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 г. — проф. философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюстрс, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журнала «Архив общей психологии» (1903) и «Журналаэкспериментальной педагогики* (1905). Основная цель экспериментальной педагогики, по М., — дать общей педагогике эмпирическое основание. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша); общие закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития; этапы развития; психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены* и пр.); дидактические приемы с т. зр. их эффективности; школьная организация. Методами экспериментальной педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент, но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания и др. паук (психологии, этики, логики, антропологии и т. д.). До сих пор не потеряли значения исследования М. приемов заучивания, «умственной гигиены*, типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребенка М, не удалось. Придерживаясь механистической теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естественное созревание обучению (воспитанию). Исследования физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механическое объединение знаний о различных сторонах развития было характерно для педологии, в становлении которой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к научным исследованиям иедагогов-практиков сохраняют свою актуальность. (Е. Е. Соколова ) — 427 —
|