«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта

Это позволяет М. С. Певзнер (1959) выделить следующие 4 варианта нару­шений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы, проявляющихся как самостоятельно, так и в сочетаниях:

60

1) недоразвитие процессов отвлечения и обобщения;

2) в сочетании с грубым нарушением работоспособности;

3) в сочетании с грубыми нарушениями личности, целенаправленной деятельности и моторики;

4) в сочетании с грубыми дефектами речи.

С начала 1960-х гг. в диагностике нарушений интеллекта начинают активно использовать методы экспериментально-психологического исследования.

С. Я. Рубинштейн (1970), опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, удалось привести в систему данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробиро­вать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Активно изучались и качественно характеризовались особенности умствен­но отсталых детей и подростков: высшая нервная деятельность; различные сто­роны психики, психические процессы (восприятие, память), различные виды мышления и мыслительные операции, деятельность; речь (Л. В. Занков, 1951; А. Р.Лурия, 1956; П. М.Дульнев, 1981; X. С. Замский, 1980, 1995).

Внимание исследователей привлекали и малоизученные на тот момент ас­пекты психологического исследования умственно отсталых школьников — личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особен­ности деятельности — трудовой, учебной (М. С. Певзнер, 1959; Б. И. Пинский, 1962, 1969; В. Г. Петрова, 1968).

В частности, в этот период времени важным направлением изучения про­блемы умственной отсталости стало изучение возможной динамики данного состояния (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963). Охарактеризовав различ­ные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственной от­сталости, исследователи указали на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьни­ков. По мнению этих авторов, динамика развития не всегда коррелирует с ин­теллектуальным дефектом, а может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения /торможения) и т. д.

Традиционная система специальных (коррекционных) учреждений в Рос­сии предусматривала предоставление образовательных услуг детям с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Дети с тяжелой умственной от­сталостью с 4 до 18 лет находились преимущественно в домах-интернатах Ми­нистерства труда и социального развития. По достижении совершеннолетия лица с тяжелой умственной отсталостью переводились в психоневрологичес­кие интернаты для взрослых. Г. М. Пульнев (1981) подверг критике работу уч­реждений социального обеспечения за неверную тенденцию делать упор в своей работе на призрение детей и игнорирование работы по их обучению и воспи­танию. Указывая на необходимость обучения всех детей без исключения, чте­нию, письму и счету, он одновременно подчеркивал, что, обучая глубоко от­сталого ребенка, надо позаботиться, прежде всего, о практическом смысле этой