«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта

Последовательно рассматривая становление и развитие каждого психичес­кого процесса, Г. Я. Трошин пришел к выводу о том, что детям и подросткам с тяжелой формой умственной отсталости доступно овладение наиболее элемен­тарными процессами, которые соответствуют в основном периоду младенче­ства; детям с отсталостью доступно овладение и более сложными процессами, но только теми, которые соответствуют периоду дошкольного детства.

Указанное позволило автору экстраполировать результаты исследования на общий процесс развития (закономерности и особенности) нормальных и ано­мальных детей (Г. Я. Трошин, 1915):

? развитие нормальных и ненормальных детей проходит одинаково;

? в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные раз­личия;

? разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;

? эволюция ненормальных детей идет крайне медленно, и они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;

? в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно раз­личить несколько степеней патологического недоразвития (идиотизм, имбецильность, отсталость).

В 1920—1930-е гг. разработкой проблемы умственной отсталости занимались В. П. Кащенко (1919,1929), П. П. Блонский(1924,1927), Л. С. Выготский (1924, 1928,1931),А. Н. Граборов(1925),А.С. Грибоедов (1930), Л. В. Занков(1935) и др.

Несмотря на то что в науке, в общем, сохраняются основные направления изучения умственно отсталого ребенка (качественный и количественный под-

57

ходы), интересы исследователей в большей степени смещаются в сторону ко­личественного направления. При этом качественный аспект постепенно при­обретает статус единичного, авторского (Л. С. Выготский, 1983).

При интерпретации понятия «умственная отсталость» сторонники педаго­гического подхода традиционно выдвигали на первый план психическую не­достаточность, которая выражается в неспособности ребенка справиться с тре­бованиями школьной программы в условиях общеобразовательной школы (Е. В. Герье, 1923; А. Н. Граборов, 1925). Так, по мнению Е. В. Герье (1923), вспо­могательная школа предназначена «для детей психически отсталых, для зна­чительного количества детей, которые не могут справиться с темпом и объе­мом преподавания обычной школы, и которым необходимы особые школьные условия».

А. Н. Граборов (1925), рассматривая умственную отсталость в контексте «детской дефективности», по традиции считал, что в основе умственной от­сталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на ин­теллекте; кроме того, он отмечал нарушения эмоционально-волевой сферы («области») как следствие общей психической слабости.