|
В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение знаниям, умениям, навыкам, а формирование личности учащегося как активного субъекта деятельности. Анализ потребностно-мотивационной сферы личности студента позволяет ответить на вопрос о причинах неуспеваемости студента. Ильин Е.П. отмечает, что фактор мотивации для успешной учебы оказывается сильнее, чем фактор интеллекта [Е.П. Ильин, 2002]. По данным М.Д. Дворяшиной [М.Д. Дворяшина, 1980] успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов, в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Установлено, «сильные» студенты отличаются высоким уровнем потребности в освоении профессии, они ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. В мотивационной структуре «слабых» студентов преобладают внешние мотиваторы: стремление избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Кроме того, по данным Реана А.А. [А.А.Реан, 1994] высокая позитивная мотивация может играть роль ком-пенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор «не работает» – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе. Проблема гендерных особенностей активно разрабатывается в современной психологии, так как гендер представляет собой одну из движущих сил развития личности. Изучение гендерных различий учебной мотивации учащихся позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в образовании. Изучение ведущих мотивов обучения показало, что у мужчин больше выражена направленность на получение знаний и профессии, а у женщин – направленность на получение диплома. То есть у женщин более выражено стремление к достижению результата, а у мужчин стремление к совершенствованию [Вопросы практической психодиагностики…, 1984]. В то же время, по данным А.И. Пенькова, среди сфер жизни, наиболее способствующих реализации доминирующих смыслов и ценностей, мужчины выбрали общественную и семейную жизнь, профессиональная жизнь и сфера развлечений оказались менее значимыми. У женщин ведущими сферами жизни были обучение и образование, увлечения [А.И. Пеньков, 2000]. У исследователей отсутствует единая точка зрения на проявление мотива достижения у мужчин и женщин. Т.В. Бендас выделяет 3 позиции в отношении этого вопроса. Первая состоит в том, что женщины иначе мотивированы на достижения, чем мужчины. Вторая – что мужчины и женщины мотивированы разными потребностями: для женщин потребность в аффилиации важнее, чем потребность в достижении. Третья – мужчины и женщины обладают мотивом достижения в равной степени, но реализуют его в разных видах деятельности [Т.В. Бендас, 2005]. Это может быть связано с тем, что учитывается только биологический пол, а не психологический (гендер). Под гендером понимается социокультурный конструкт, или представления, существующие в обществе о мужественности и женственности, принимаемый людьми в различной степени. Так Х. Хекхаузен отмечает, что ситуация выглядит несколько яснее, если проводится различие не между биологическими полами, а между психологическими половыми установками, такими как маскулинность и фемининность или степень андрогинности. Бирхоф и Краска, сопоставившие с различными измерениями Спенса и Хельмрайха выделяемые опросниками тенденции мотивации достижения – «стремление к успеху», «страх неуспеха» и страх успеха, - обнаружили, что андрогинность тесно коррелирует со «страхом неуспеха» [Х. Хекхаузен, 2003]. Напротив, высокая маскулинность и низкая фемининность сочетаются с незначительным страхом неуспеха. Независимо от своего биологического пола и от значений фемининности студенты обоих полов с высокими показателями маскулинности демонстрируют активное и конструктивное рабочее поведение, им не приходится бороться с отвлечениями от работы. — 287 —
|