|
В этой сложной задаче выхода за пределы семейных взаимоотношений ребенок получает разнообразную, часто недостающую помощь от взрослых, ответственных за его воспитание. Многие родители, особенно из среднего класса, имеют привычку обучать своего маленького ребенка тому, что взрослые, сколь бы посторонними они ни были, это «дяди» и «тети». Они сами с трудом принимают то, что ребенок, который так дорог для них, всего лишь терпим другими и часто воспринимается как помеха. В этих случаях родители и ребенок движимы одинаковым стремлением рассматривать окружающий мир как расширенную семью. Старорежимные детские сады и ясли были построены на этом же принципе простого расширения семейного круга. Наивысшей похвалой воспитательнице было сказать, что она преуспела в создании теплой семейной атмосферы в группе и хорошо справляется с материнской ролью. В некоторых странах воспитательницу официально представляли детям как «тетю» (Kjndergarten-Tante). Недостатки системы, предлагавшей смещать семейные реакции в новое окружение, были бы более очевидными, если бы не формальные методы дисциплины и проведения запя! ий, распространенные в то время, которые подавляли спонтанные эмоциональные проявления ребенка и тем затушевывали ситуацию. Современные детские сады устроены совершенно иначе. Взрослый ведет себя как учитель и намеренно воздерживается от принятия на себя родительской роли. Ограничивается телесный контакт с учащимися, избегается излишняя помощь ребенку в его телесном функционировании. Ребенка не берут на руки, не ласкают, не сажают на колени и т. д. Если раньше отношения строились только па доброте и привязанности, сейчас ребенку предлагаются интересные и увлекательные занятия иных, более тонких, косвенных (сублимированных) типов. Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации 313 Когда детский сад организован таким образом, поведение детей в нем заметно отличается от их поведения дома. Они реагируют по-новому в ответ на новую атмосферу и новый подход к их способностям. Воспитатель занимает в жизни ребенка отдельное место, не становясь заменителем матери для разрешения неудовлетворенных эмоциональных проблем, но представляя как бы идеальную фигуру, отстраненную от инстинктивной жизни, с сублимированными интересами и требованиями которой ребенок может отождествлять себя*. Начальная школа в этом отношении развивалась в прямо противоположном направлении. Школы конвенционального типа обычно обращали так мало внимания на эмоциональную жизнь и конфликты ребенка, что внезапный переход из семейной атмосферы в абсолютно новую и более безличную групповую жизнь, особенно в школах-интернатах, становился шоком для ребенка и затруднял и замедлял внутреннюю адаптацию к окружающему. Там не было ни выхода, ни возможности для переноса чувств любовной привязанности к взрослому. Такая обстановка включала в себя риск обращения либидо, прежде участвовавшего в отношениях с родителями, внутрь, где оно могло чрезмерно усиливать аутоэротическую активность, либо жестоко обрушиваться на сверстников. Современные прогрессивные школы пытаются исправить эти ошибки, но, кажется, заходят слишком далеко в противоположном направлении. Вместо того чтобы заставлять ребенка приспосабливаться к окружению, они ставят задачу подгонки гибкого окружения к нуждам конкретного ребенка, так, чтобы обеспечить возможно — 225 —
|