|
Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети замечали следующий факт: один и тот же корень в разных словах может звучать по-разному (ры[б)ы—ры[п)ка). При этом учитель подводит детей к осознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? Если нет, то в чем его причина? Если звуки в корне могут быть разными, то как обозначать их буквами? Эти вопросы становятся содержанием новых учебных задач, при решении которых дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередование)—обязательное явление в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения) звуков в слове (в определенных позициях звонкие звуки, например, всегда уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков давались детям в ограниченном объеме, который, однако, был достаточен для уяснения ими указанной закономерности и последующего решения орфографических задач). Таким образом, корень, если рассматривать его не в изолированном слове, а в системе слов, оказывается составленным не из отдельных звуков, а из рядов позиционно чередующихся звуков, которые и являются реальными смыслоразличителями, обеспечивающими различение разных корней. Дети теперь могли ответить 175 на вопрос, как записать тот или иной корень буквами, учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя корни в двух рядах слов (пру [т) —(над) пру[д]ом и пру [т] — (с) пру]т)ом), дети делали вывод о том, что различие в зла-чении корней выражается с помощью разных рядов согласных (т/д и г/г). Однако если эти ряды согласных находятся перед гласными, то они различаются; если же они находятся в конце слова, то их различить нельзя. В результате дети начинали понимать, что буква обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонему), зависящих от определенной позиции. В таком понимании находят отражение особенности фонематического принципа русского письма. В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же корне, находясь в сильной позиции. Используя буквенное обозначение как гласных, так и согласных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания, которые противоречат усвоенному ими принципу письма и к которым, следовательно, он неприменим (например, зорька, но заря; загар, но загорел и т. п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи пробел. Чтобы научиться писать без пробелов, учащиеся II—III экспериментальных классов решали особую учебную задачу, предполагающую распространение фонематического принципа письма на некорневые (аффиксальные) морфемы. Такое распространение связано с необходимостью идентификации некорневых морфем в разных словах и словоформах, а также с необходимостью приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требовало от детей тщательного и глубокого анализа значения аффиксальных морфем. — 115 —
|