Клиническая психология

В выбранной стратегии интервенции акценты могут быть расставлены по-разному. Необходимо только удостовериться, что не будет потерян целостный взгляд на систему и взаимозависимости в ней. Обзор, приведенный в табл. 42.2.2, представляет — конечно, далеко не исчерпывающе — возможные уровни анализа (школа, руководитель школы/педагогический состав, система «учителя—ученики» и т. п.) в связи с формами интервенции, которые могут быть применены к этим областям системы (интервенция по отношению к системе как целому, к составным частям системы самим по себе и к взаимоотношениям между частями системы).

Таблица 42.2.2. Систематизация форм интервенции

Для интервенции на уровне системы как целого в школьной практике всегда более важны те формы интервенции, которые были разработаны по аналогии с системно-терапевтическими подходами. Мы еще обсудим эти стратегии интервенции в связи с терапией нарушенных систем «учителя—ученики». Группы в школе более высокого иерархического порядка (например, руководство школой и/или педагогический состав) в последнее время тоже чаще всего рассматриваются в смысле системной терапии как компоненты, требующие интервенции (Fisher, 1986; Meidinger, 1991; Connemann, 1993). Эта точка зрения совпадает с целостной концепцией теории организации, рассматривающей отдельную школу как «обучающуюся организацию» (см., например, концепцию «школьного развития»; Dalin, 1991; Horster, 1991, Rolff, 1991). Поэтому формы интервенции, которые направлены на школу как единое целое, должны также учитывать и результаты исследований организационной психологии, которые касаются форм организации школ (Lee, Dedrick & Smith, 1991; Rowan, Raudenbush & Kang, 1991; Palardy, 1992).

В нашей книге внимание сконцентрировано на тех формах интервенции, которые касаются отношений между частями системы. Эти возможности интервенции представлены в следующем разделе на примере коммуникативного и интеракционного тренинга.