|
Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием «регулирование дистанции». Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на межличностной сфере. По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере. 3.2. Интервенция по отношению к составным частям системы: класс и учитель Необходимость и польза системной интервенции, проводимой на уровне класса, прекрасно может быть продемонстрирована как на проблеме обучения (т. е. со стороны учителя), так и на проблеме обучаемости (т. е. со стороны ученика). Прежде всего здесь есть большая опасность того, что учитель будет рассматривать всю ситуацию и ее возможные причины с позиций редукционизма: учителя жалуются на низкую успеваемость и видят причину этого в учениках. Ученики постоянно демонстрируют плохие результаты; они или их родители объясняют это сложностью материала или его несистематичным представлением, т. е. недостатками учителя, особенно если класс сильно отстает от параллельных классов. Конечно, ответственность за организацию занятий лежит на учителе, но учиться ученик должен сам. При центрированной на индивиде интервенции прежде всего будут предложены два выхода: либо учителю посоветуют продолжить свое педагогическое образование, либо ученикам брать дополнительные уроки. Обе установки не так уж неверны, но, возможно, односторонни и поэтому малопродуктивны. Рекомендуется трудности обучения и обучаемости рассматривать как симптомы дисфункциональности системы. В качестве примера можно привести случай, который мы описали в разделе «Классификация и диагностика» как следствие недостаточного обмена между учителями и учениками из-за одностороннего паттерна влияния («неконтролируемые классы») (прим. 42.2.1). — 1290 —
|