|
На методологических позициях, разработанных С. Л. Рубинштейном, базируется взгляд на проблему соотношения мышления и деятельности представителей школы Б. Ф. Ломова [см. 2]. Б. Ф. Ломов также исходил из принципа единства сознания и деятельности, подчеркивая, что психику (в частности, познавательные процессы) следует рассматривать не как особую внутреннюю деятельность, а как регулятор деятельности. В то же время и деятельность выступает как детерминанта психических явлений. «Психологию интересует, … каковы роль и место системы процессов субъективного отражения действительности в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность производственная, политическая научная и любая другая. С одной стороны, она рассматривает деятельность, как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта. С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, т. е. рассматривает психическое как фактор деятельности». [21, с. 205.] Основываясь на положениях С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинский подчеркивал те взаимоотношения мышления и деятельности, которые вытекают из сложности, неоднозначности и многосторонности обеих сторон этого взаимодействия. Мышление, по А. В. Брушлинскому, отличается недизъюнктивным единством процессуального и деятельностного компонента. Мышление невозможно (и нет необходимости) определять только как познавательный процесс или только как деятельность, поскольку оно может выступать в обеих ипостасях. Во втором своем качестве мышление предстает всякий раз, когда оно включается в экспериментальное исследование, даже если в этом исследовании перед ученым стоит цель изучить процессуальную сторону мышления. «Для того, чтобы экспериментатор мог изучать мышление как процесс, для испытуемого оно должно выступить как деятельность» [25, с. 30]. Это положение доказывается хотя бы тем обстоятельством, что в эксперименте принимают участие испытуемые, так или иначе замотивированные на это участие, т. е. для испытуемых эксперимент по исследованию мышления не что иное как деятельность со всеми ее атрибутами. Кроме того, по мере решения мыслительной задачи в эксперименте возникает специфически познавательная мотивация, также сообщающая мышлению черты, характерные для деятельности. Разработка теории практического мышления по-новому поставила вопрос соотношения мышления и деятельности. Основные положения, содержащиеся в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова, А. В. Брушлинского сохраняют свое значение для этой теории, однако требуется рассмотрение многих существенных вопросов связи мышления и реальной профессиональной деятельности, ряд из которых представляет в настоящее время значительную трудность. Отметим несколько моментов, показывающих специфику связи мышления и практической профессиональной деятельности по сравнению с некоторой «абстрактной» деятельностью, по сути представляющей собой обычно лабораторный эксперимент или решение учебной задачи. Во-первых, мотивация мышления в профессиональной практической деятельности отличается от таковой в лабораторном эксперименте. Во-вторых, мышление в практической деятельности никогда не является собственно содержанием этой деятельности, а лишь способствует ее адекватности. Кроме того, для мышления в практической деятельности неочевидно наличие специфически познавательной мотивации, обязательно сопровождающей, как показывают исследования, решение задачи в лабораторном эксперименте. Само познание в практической деятельности очень специфично: это не познание объекта как такового, а изучение и обобщение свойств взаимодействующей системы «субъект — объект труда». Объект может быть столь сложен, многогранен и изменчив, что процесс его познания занимает порой годы, переплетаясь и тесно взаимодействуя с личностным и профессиональным развитием человека, включаясь в процессы идентификации и профессионализации. Наконец, в практической деятельности само создание проблемной ситуации — процесс, требующий участия мышления, что делает связь мышления и деятельности более сложной и многосторонней, чем в лабораторном исследовании. — 7 —
|