|
Несмотря на свои сомнения, Эйнштейн не только сочувствовал, но и содействовал Вертгеймеру в познании чуда мышления и, начиная с 1916 г., часами рассказывал ему о тех драматических событиях, которые завершились созданием теории относительности. Психолог представил «титанический процесс мышления» Эйнштейна как драму в 10 актах. «Участниками» этой драмы были: зарождение проблемы; стойкая направленность на ее решение; понимание и непонимание, вызывавшее подавленное состояние, вплоть до отчаяния; находки, гипотезы, их мысленное проигрывание; выявление противоречий и поиски путей их преодоления. Все это происходило на фоне осмысления, переосмысления и преобразования исходной проблемной ситуации и ее элементов и продолжалось до тех пор, пока не была построена картина новой физики. Процесс мышления занял 7 лет. Главным на протяжении всего этого времени было, по словам Эйнштейна, «ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному... Несомненно, за этой направленностью всегда стоит что-то логическое; но у меня оно присутствует в виде некоего зрительного образа» (Цит. по: Вертгеймер М., 1987. С. 263—264). Логическое присутствует в виде некоторого зрительного образа. С этим легко согласятся художники, но для многих ученых аналитического склада это звучит, как минимум, странно. Но и тем, кто согласен с этим положением, эксплицировать логику зрительного образа и представить ее в виде некой формальной схемы никогда не удавалось. В то же время Вертгеймер с уверенностью отвергает возможность описания процесса мышления Эйнштейна как случайного, протекавшего с помощью проб и ошибок, слепых действий, математических догадок. Тщательное исследование его мышления всякий раз показывало, что каждый шаг осуществлялся потому, что он был необходим. М. Вертгеймер исследовал не только яркие образцы продуктивного, творческого мышления. Он, обучая геометрии, искал и находил подобное и в учебной деятельности школьников. Некоторых детей, утверждал Вертгеймер, следует знакомить с геометрическими задачами с помощью жизненных ситуаций, в которых само задание имеет для них реальный смысл. Но есть много детей — и взрослых, — которые не нуждаются в такой помощи. Их легко заинтересовать теоретическими проблемами. Они воспринимают проблему как интересное задание, как побуждение к творческой деятельности. И, изучая геометрию, они могут и даже жаждут применить то, что они приобрели в результате понимания, к другим геометрическим и жизненным проблемам. Задачу образования Вертгеймер видит в том, чтобы развивать у детей теоретический интерес, открывающий учащимся удивительное царство кристальной ясности и внутренней согласованности. Его собственный опыт преподавания говорит о том, что лучше всего — особенно поначалу — как можно меньше показывать, учить. Желательно также, насколько возможно, не давать готовых ответов. Ребенок должен сам прийти к задачам, которые он будет пытаться решить. Пусть он столкнется с проблемами, пусть получит помощь от преподавателя, когда она ему понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные действия. В дальнейшем исследователи мышления стали назвать это целеполаганием. В своей практике Вертгеймер по возможности — 80 —
|