|
Вновь обратимся к образовательной проблематике мышления. Школа хорошо ли, плохо ли может учить рациональности. Но как учить иррациональному, входящему в ткань мыслительного акта? Как учить интуиции? Можно даже поставить вопрос острее, как не подавить интуицию, не подавить иррациональное в зарождающемся мышлении ученика? Общего ответа на этот вопрос быть не может. Здесь педагог должен опираться на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Как к ней отнестись? Бережно или иронично? К тому же интуиция — это случай, который, впрочем, награждает достойного. А случаю научить нельзя, его и предупредить трудно. У школы нет другого пути, как учить (или хотя бы демонстрировать?) законнопорожденной мысли — мысли, идущей от живого Логоса, существующего в нашей речи. Трудности содержательного и исчерпывающего, так сказать, конечного определения мышления не должны смущать. Наука не может определить, что такое живое вещество, живое движение, живой Логос, живая душа и многое, многое другое. Но это не мешает их изучению. В начале XX в. произошел примечательный эпизод. Профессор Московского университета, математик Н. В. Бугаев руководил теоретическим семинаром, в котором принимали участие ученые разных специальностей. Придя на очередное заседание, темой которого была «Проблема интеллекта у животных», он обратился к присутствующим с вопросом: «Что такое интеллект?» Не получив ответа, он закрыл заседание, сказав, что мы не можем обсуждать проблему, о которой никто не имеет отчетливого представления. Точно такая ситуация могла бы повториться и сегодня, сто лет спустя. С одной лишь оговоркой: в 1973 г. Конрад Лоренц и Нико Тинберген получили Нобелевскую премию за исследования поведения животных, в том числе и интеллектуального. Остановимся на том, что мышление, с одной стороны, может рассматриваться как предельно абстрактная, соответственно, трудноопределимая категория, с другой стороны, как реальный предмет поли- и междисциплинарного исследования, на познание которого претендуют философия и многие науки: логика, психология, когнитивная наука, нейропсихология, кибернетика и др. В контексте человеческой деятельности мышление выступает как цель, средство и результат. В первом случае это относительно самостоятельная мыслительная деятельность, во втором — средство любой другой осмысленной деятельности, в последнем — возможный результат, итог (мысль) деятельности. Желательно, чтобы мысль выступала и как предпосылка, основание деятельности. В принципе было бы логично, чтобы школа, решая задачу обучения мышлению, опиралась на непротиворечивую, стройную теорию этого процесса. Но даже о формальной логике нельзя сказать, что она удовлетворяет этому требованию. У нее есть свои проблемы, и она не остановилась в своем развитии. Что касается психологии, то в ней слишком много теорий мышления, что неудивительно. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, — это задача познать самою себя. «Я не уверен, — сказал однажды А. Эйнштейн выдающемуся психологу-исследователю мышления Максу Вертгеймеру, — можно ли действительно понять чудо мышления. Вы несомненно правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления...» (Вертгеймер М., 1987. С. 262). — 79 —
|