Психология практического мышления

Не понятно, почему функция мышления (планирование, прогнозирование и т.п.) приписывается речи. На самом деле, наоборот, мышление выполняет функции планирования и прогнозирования, что проявляется не только в действиях, но и находит отражение в речи.

Итак, данная работа Л.С. Выготского, единственная по проблеме практического интеллекта, посвящена осмыслению этого явления с позиций культурно-исторической теории, попытке раскрытия природы его развития через серию вспомогательных стимулов, через сложную социализацию мышления. Однако при этом автор работы многократно затрагивает важные вопросы природы практического интеллекта, раскрывает некоторое его особенности, отсутствующие у других авторов. Остановимся на этим моментах подробнее.

Практическое мышление, разумное действие, самая ранняя форма интеллекта никак не связаны с речью. В «чистом виде» его можно увидеть у человекоподобной обезьяны, очень маленького ребенка, у «человека без речи» — страдающего афазией.

Перестройка зрительного поля в иное (физическое, учитывающее социальные способы решения) происходит за счет соединения интеллекта с «символическими формами деятельности» в единую структуру. При решении задачи символический речевой план оказывается ведущим по отношению к моторной реализации решения. С помощью слов ребенок создает серию вспомогательных стимулов — средство управления поведением другого и себя.

Таким образом, «наивная физика» и «график решения» Липмана и Богена, «схемы» и «организующая роль задачи» Басова в трактовке Выготского осуществляются особым механизмом «рядов стимулов второго порядка», имеющим символическую (подобно речи) природу и, в конечном счете, социальное происхождение.

Существует форма символической деятельности, направленной на организацию практических операций. По-видимому, внутренняя организация речи и практических операций хотя и имеет единое происхождение, однако имеет разную направленность и разное содержание. Нельзя согласиться и с простым отождествлением специфической символической деятельности и речи.

Характер социального влияния, опосредования, порождающего особый мир стимулов второго порядка, его проявления — раскрываются в некоторых фактах поведения ребенка. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через другое лицо (взрослый, экспериментатор), и для него любая задача поставлена человеком, он всегда (зримо или незримо) присутствует для ребенка в любой ситуации. Поэтому и «путь к вещи» для него лежит через взрослого. Таковы условия формирования детского интеллекта, его сложного психологического единства использования орудий и символической деятельности. Но такие ли они у взрослого человека, у профессионала, у которого более характерным является непосредственное взаимодействие с миром, социальное опосредование занимает иное место в его деятельности и играет другую, более сложную роль?