Педагогическая психология

В ряде других работ показано, что необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, а также от уровня его интеллектуального развития. В тех случа­ях, когда ребенок достиг в своем умственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные действия он может усвоить без материализации, т.е. начать движение с перцеп­тивной формы. В этом случае операции выполняются не рука­ми, а глазом. Это существенная разница глаз: - «теоретик», он не производит реальных преобразований в предмете, как это делает рука.

В рассматриваемых группах детей не обнаружилось суще­ственной разницы по результатам представления объектов. Однако при этом выступила одна особенность: группа, рабо­тавшая с реальными предметами, при выполнении контроль­ного задания, требовавшего от испытуемого изображения геометрических фигур в разных пространственных положени­ях, показала примерно на 20% худший результат, чем другие группы. И главное, дети выполняли не чертежи геометриче­ских фигур, а рисунки предметов.

Объяснить это можно тем, что испытуемые, работая все время с реальными предметами и не имея образца, где объект изучения был бы представлен в абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделить его от других свойств пред­метов. Обучение требовало лишь установления наличия (или отсутствия) существенных признаков в предмете, но не абст­рагирования их от других свойств предмета и изображения в «очищенном» виде .Это особая задача, которая при разных исходных формах действия решается не одинаково легко. Очевидно, наличие образца-модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов, помогает учащимся выделять этот объект в кон­кретных предметах.

О том, что умение абстрагировать те или иные свойства предметов далеко не всегда складывается само собой, говорят также факты, установленные рядом других экспериментато­ров. Например, решение арифметических задач идет легче тогда, когда они задаются на абстрагированном объекте, а не на реальных предметах.

Так, в исследовании В. Л. Ярощук в свое время было уста­новлено следующее: во-первых, затруднения детей в решении типовых задач объясняются тем, что в процессе обучения не выделяются типовые признаки задач и этими признаками не учат пользоваться при распознавании типа задачи; во-вторых, при выделении признаков и при организации работы с ними учащиеся научаются решать задачи как с конкретным сюжетом, так и с абстрактным содержанием, но последние осваивались быстрее и легче. Задачи с сюжетом и особенно практические требовали дополнительной работы, так как в них искомые признаки необходимо было абстрагировать от сюжетного описания, конкретных предметов.