Язык, речь, речевая деятельность

Таким образом, в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык. Такое, как говорил И. А. Бодуэн де Куртенэ, «осознательненье» собственного языка, «осмысление учениками бессознательных языковых процессов» (СНОСКА: О его взглядах по этому вопросу см.: А. А. Леонтьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке. «Русский язык в школе», 1965, № 2, стр. 92) носит специфический характер на каждом из основных ярусов языка — фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом, но в конечном счете упирается в понимание системного характера языка.

Когда мы учим первоклассников звуковому анализу слова, то это в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности.

Нечто подобное происходит с грамматикой. Когда мы учим, скажем, склонению, мы не сообщаем учащимся, собственно, ничего «материально» нового. Он и так употреблял падежи правильно. Но теперь он осознает, что формы типа столом входят в два пересекающихся ряда, причем это ряды абстракций, а не элементов; что каждый из этих рядов гомогенен, т. е. что существует некоторый общий для всех форм этого ряда грамматический признак и цепь модификаций этого признака в каждой конкретной форме, и т. д. В лингвистических терминах слова осознаются как алловарианты различных единиц, как члены различных альтернационных рядов. Парадигматичность слова, в конечном счете его грамматическая системность становится предметом эксплицитного осознания.

То же и с семантикой. К сожалению, современная методика не ставит здесь в явной форме задачу раскрытия лексической и стилистической системности. Поэтому можно лишь сослаться на интересный опыт Л. И. Айдаровой, поставившей такую задачу и получившей блестящие результаты (СНОСКА: См. сб.: «Возрастные особенности усвоения знаний». М., 1966, стр. 296—303).

Попытаемся более точно определить те реальные задачи, которые стоят перед отдельными компонентами школьного курса родного языка.

Обучение грамоте (чтению и письму) есть прежде всего своего рода реальная пропедевтика всех прочих предметов. Лишь научившись грамоте, школьник получает необходимое орудие для овладения неязыковыми знаниями.

Другая функция обучения грамоте — это, так сказать, методическая пропедевтика обучения грамматике (а также лексике и стилистике). Учащийся впервые сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом, которая в дальнейшем — mutatis mutandis — будет приложена им и к другим языковым единицам. Кстати, эта функция обучения грамоте в нашей методике заведомо недооценивается.