Язык, речь, речевая деятельность

Аналогичные материалы приводятся в книге Р. М. Боскис. Она указывает, в частности, что «глухие дети очень долго не понимают вопроса: что это такое?, заменяя его вопросом — что делать?» (СНОСКА: Р. М. Боскис. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963,стр. 133).

Столь же показательны Данные об «автономной» речи. В ней «глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие... Синее, как таковое, не существует, существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т. д.» (СНОСКА: Р. Е. Левина. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М,, 1936, стр. 53).

Следовательно, значение части речи связано, по-видимому, с усвоением звукового языка, с его грамматической и семантической структурой. В этой связи интересно сослаться на некоторые данные о словесных ассоциациях у детей и взрослых, полученные американскими психологами Мак-Нилом и Клифтоном. Они пришли к выводу, что «парадигматические» реакции детей распространяются на большее число классов слов, чем парадигматические реакции взрослых. Эти классы могут включать слова различных лексических категорий... Некоторые из детских ассоциаций могут включать стимулы и реакции, относящиеся к различным частям речи... Когда ребенок становится старше, класс слов, которым минимально противопоставляется данное слово, становится уже и все более тяготеет к включению слов лишь одной лексической категории» (СНОСКА: Ch. Clifton. The Implications of Grammar for Word Associations. Prepared for Verbal Behavior Conference. New York, September 16—18, 1965 (mimeographed), p. 15. Ср. также: D. Mc Neill. The Origin of Association within the same Grammatical Class. «J. verb. Learn, verb. Behav.», 1963, 2, p. 250—262). Американские ученые относят это явление за счет того, что слово выступает для ребенка сначала как член грамматического или синтаксического класса, а слово как член семантического класса формируется у него относительно поздно. Косвенным подтверждением этого является отмеченный А. Н. Гвоздевым факт, что у детей «использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например пределами одной части речи... От основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи» (СНОСКА: A. H. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, стр. 464).

Приведенные выше данные свидетельствуют, во-первых, о том, что «значение» части речи не является чем-то независимым от языка, не является доязыковой логической или психической категорией (да таких категорий и не существует); во-вторых, о том, что оно не возникает у ребенка, овладевающего языком, как первичная семантическая характеристика определенного класса слов.