Язык, речь, речевая деятельность

Мы не хотим этим сказать, что детективный жанр — лучший для учебника. Однако в том, что старые издательства так часто издавали в оригиналах с целью изучения языков классику детективной и приключенческой литературы (а последняя тоже заставляет нас действовать в предлагаемых обстоятельствах, хотя и не дает, как правило, отсроченного решения; впрочем, именно такой отсрочке служат главы, оборванные на самом интересном месте), было свое рациональное зерно, и эту практику не худо было бы возобновить.

Если сформулировать сказанное выше более эксплицитно, требования к понятию речевой ситуации можно охарактеризовать следующим образом. Учебный текст должен быть в оптимальном случае построен как литературный текст, обеспечивающий (по своему уровню) читательское «перенесение» на их «героя». Урок, как часть учебного процесса, должен максимально подчеркивать эти свойства учебного текста, т. е. ставить учащегося по возможности перед задачей произвести речевое действие «имеете» с героем или «вместо» героя. Подобных учебников иностранного языка пока не существует, но, кроме чисто литературной трудности (ибо лингвистически и психологически обеспечить такого рода тексты не труднее и не легче, чем любые другие), нет никаких обстоятельств, которые препятствовали бы их созданию. Иными словами, учебники языка должны писать писатели или переводчики (художественные)) в соавторстве с педагогами.

Но это требование подчинено другому: речевая ситуация должна, по возможности, быть — в процессе усвоения и особенно в процессе закрепления языковых знаний — производной от задачи речевого общения,, в частности от реальной задачи, в которую может и должен попасть учащийся в стране изучаемого языка, когда он вынужден будет действовать тем или иным определенным образом. В этой связи необходимо указать на две существенные особенности оптимального обучения языку, почти не находящие сейчас места в практике школьного обучения. Это, во-первых, идея функциональной грамматики, т. е. подход к обучению языку с точки зрения способа выражения данного содержания, а не с точки зрения значения тех или иных формальных средств. Это, во-вторых, дифференцированное обучение в связи с различными функциями и видами речи.

Мы почти не затрагивали выше системы упражнений. К ним вполне относимо уже сказанное: упражнение должно создавать для учащегося проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, как это часто бывает. Эта проблема должна быть поставлена так, чтобы в результате ее решения достигались автоматизация или закрепление требуемого умения и навыка. К сожалению, нам неизвестны какие-либо исследования, где упражнения анализировались бы под этим углом зрения.