15 Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 5. 16 См.: Божович Л. И. О психологической природе формализма школьных знаний. — Советская педагогика, 1945, № 9. 378 себе» 17; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата. Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также и глубоко метафизическим, ибо оно лишено идеи развития. Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми, все равно, идет ли речь об учениках 1-го или 10-го класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в 1-м классе, он может оставаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе; и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности — это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны. Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать, Но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям. В этом суть сознательности учения. — 346 —
|