|
В рамках компетенциарного движения предполагалось, что концепция компетенций будет служить решению различных задач, среди которых назывались такие, как повышение производительности труда, повышение конкурентоспособности, нивелирование межкультурных различий, обучение и развитие персонала, рекрутмент и отбор персонала, планирование карьеры сотрудников, рациональное распределение должностей, разработка интегрированной стратегии управления персоналом, мотивирование персонала. На практике компетенциарный подход довольно широко применяется при разработке систем оплаты труда, при отборе и обучении персонала. Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признание общественности. Тем не менее и здесь не обходится без критики. Особые нарекания специалистов вызывают способы составления списков («портфелей») компетенций. Чаще всего эти списки получаются просто путем опроса сотрудников тех организаций, для которых разрабатывается система оценки. Такой сверхупрощенный метод получения информации базового характера ставит под сомнение ценность всей последующей работы по разработке и реализации программ оценки персонала [Турнер, 2002, с. 8]. Ответом на критику стала дифференциация базового понятия «компетенция», и появление более изощренных моделей профессиональной, социальной и личностной компетентностей. В своей известной книге «Рефлексивный практик» Д. Шон [Schon, 1983] сделал попытку перейти от технически-рационального видения компетентности к взгляду на компетентность с точки зрения теории действия. В его концепции компетентность рассматривается как двухуровневое образование. Первый уровень «знание-в-действии» представляет собой форму имплицитного знания, знание «ноу-хау». Второй, рефлексивный, уровень рассматривается как состоящий из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии». Способность к рефлексиям, по Шону, является основополагающей способностью, абсолютно необходимой для формирования более частных видов способностей. Однако способность к рефлексии не является единственным образованием, которое рассматривается как необходимое для формирования более частных видов компетентностей. Некоторые другие виды компетентностей также рассматриваются как компетентности широкого плана, неспецифичные для конкретных профессиональных областей. Предполагается, что выделение по крайней мере некоторых из них является необходимой предпосылкой при формировании более специфических видов. В качестве примера можно выделить такие классы метакомпетентностей, как Коммуникации, Решение проблем и Аналитические способности [Hyland, 1992]. Помимо термина «метакомпетентность», в том же приблизительно смысле используются такие словосочетания, как «метакачества» и «метаумения» [Reynolds, Snell, 1988]. — 256 —
|