|
•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее
|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-
•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой
•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди
|в процессе ее осуществления.
| К сожалению, психологические особенности этого процесса
•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,
•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-
ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-
дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-
ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-
тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается
С необходимостью овладения новыми предметными действиями,
Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким
"бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
ть новых и все более сложных способов действий с предметами,
'См.: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М., 1946.
к Ч^м.: Славина Л. с. Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып. 14.
87
общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-
ентации в окружающей действительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-
венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-
ляет единый процесс, в котором формируется его личность.
Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-
ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-
ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для
именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-
можность и использует школа классового общества, воспитывая
одних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-
нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-
ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое
использование исторически возникшего расщепления единого про-
цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-
суще лишь классовым формациям.
IV
Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-
ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.
Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской
психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-
логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили
наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим
кратко главнейшие из них.
1. До самого последнего времени не было ясности относитель-
но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-
денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность
является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка
во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-
том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-
же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-
манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)
указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-
лыми.
— 87 —
|