|
В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс-
ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это
ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе'
привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяя
лась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего
печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись
как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле-
ченья, стояли в центре внимания всех детей.
Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно
оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или
машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих
непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста-
вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче-
ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под-
чиняется;»
Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото-
рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол-
жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи-
вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком
случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;
машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса-
жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны
по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.
Все эти правила поведения и система взаимоотношений между
персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно
вокруг них концентрируется все поведение детей.
Таким образом, игра является своеобразной школой ограни-
чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства,
конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя-
занностям.
Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз-
ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить
способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой
задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст-
вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при'
мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^
слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра'
жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв3!
74
действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь
дело с совершенно различными процессами.
S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка-
честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает
лишь как известное условие, которое необходимо для достижения
цели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера-
ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту,
чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет
пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его
действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его.
Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ,
которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок
осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя
в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или
способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае
лишь частично определяются объективными свойствами чашки,
в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе
процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом
выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст-
вий - с речью, мимикой и т. п.
— 74 —
|