все приемы, характеризующие непосредственную, механическую
память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно
закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его запи-
сей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах
мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет про
себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем ему
воспроизвести записанное, он не „читает" сначала записи, но
сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы припом-
нить их „на свежую память" - причем чрезвычайно характерный
для всякого „запоминания в уме".
Наконец, самым показательным является то, как ребенок ведет
себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, то увидим.
что самый тип его поведения " это ты1 „вспоминающего", а не „чи-
тающего" человека: большая часть из прослеженных нами ребят
воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые из них),
не смотря на свою „запись"...
И однако среди нашего материала мы встречаем иногда удиви-
тельные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем
только что изложенным. Ребенок записывает так же недифференци-
рованно „бессмысленно", как и те, о которых мы говорили; он
также ставит ничего не значащие каракули или черточки, и все же
он воспроизводит все заданные и „записанные" фразы целиком, и
при ь.аб^юдении мы получаем впечатление, что он действительно
пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что
эти черточки были для него непростые черкаьием, а действитель-
ной записью: ребенок „читает" фразы, ука^вая на вполне опреде-
ленные черточки, и может безошибочно и много раз подряд указы-
вать нам, какую именно фразу означает данная черточка. Письмо
остается внешне недифференцированным, но мы констатируем
совсем другое отношение ребенка к нему: из самодовлеющей
моторной деятельности оно впервые превратилось в мнемотех-
нический знак. С этой недифференцированной черточкой ребенок
впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает играть
служебную роль знака. Каким же образом случается этот переход?
В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои
записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им извест-
ное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном
углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать
предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь за-
крепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают
знать, что одна черточка в углу значит „корова", а вторая ~- вверху
бумаги - „трубочисты бывают черные". Создается известная мне-
мотехническая система, похожая ка записи примитивных народов
каждая черточка сама по себе ничего не значит, но ее положение,
топография, отношение к другим черточкам - все это вместе
создает ее мнемотехническое значение.
— 34 —