Общение, личность и психика ребенка

Но 18 % детей не достигали успеха на опытах. Как ока­залось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотруд­ничества нового типа. Суть же последнего, по мнению М.Г. Елагиной, «состоит во включении в сотрудничество... куль­турно фиксированных, общепринятых по способам своего решения задач... Сотрудничество... создает в своем разви­тии необходимые предпосылки — специфические отноше­ния между ребенком и взрослым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает... Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, б) взрослый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» (1977а. С. 14—15. Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне непосредственно-эмоциональных контактов с взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией пред­метов и условными правилами их употребления.

Наконец, третья из взаимосвязанных гипотез — о вли­янии опыта прослушивания речи взрослых на развитие речевых средств — общения была апробирована в исследо­ваниях В.В. Ветровой (1972, 1973, 1975; Проблемы перио­дизации..., 1976). Она провела с экспериментальной груп­пой из 9 детей конца 1-го — начала 2-го года жизни заня­тия, предлагая им слушать записанный на магнитофон от­рывок из детской радиопостановки по сказке Г.Х. Андерсе­на «Дюймовочка» (разговор Крота, Мыши и Дюймовочки) длительностью 6 мин. В ходе прослушивания эксперимен­татор сидела рядом с кроваткой, где находился ребенок, и с улыбкой наблюдала за ним, разделяя его переживания. Та­кие занятия велись ежедневно, общее их число составило 60. До занятий, через 30 и 60 занятий были проведены контрольные пробы, направленные на установление разви­тия у детей активного вокализирования, понимания речи и общения с взрослыми. Такие же замеры производились и у детей К-группы, каждый из которых был уравнен по исход­ному уровню развития активной и пассивной речи с одним из детей Э-группы. Кроме замеров, никаких других заня­тий с детьми К-группы не проводилось. В опытах участво­вали воспитанники домов ребенка. Это составило I серию экспериментов.

Анализ показал, что изменение голосовой активности от замера к замеру шло в одинаковом направлении в обеих

83

группах, но в Э-группе прогрессивная перестройка вокали­заций происходила в ускоренном темпе и после 60 занятий 3 детей 3-группы произнесли свои первые слова, в то время как в К-группе никто из воспитанников не заговорил. Ана­логичное положение было обнаружено при сравнении по­нимания речи в обеих группах.