Общение, личность и психика ребенка

тельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют дея­тельность детей, помогают ее осуществлять и контролиру­ют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ре­бенка формируется обобщенная позиция младшего партне­ра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего иници­ативу последнего. Исследование СВ. Корницкой (1973) по­казало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом слу­чае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрос­лыми, умеет манипулировать предметами и неплохо зани­мается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обраща­ется взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку — тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутст­вии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерца­нием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет ме­шать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале на­стоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно спра­виться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрос­лого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предме­том, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми детятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребен­ка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.

277

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате си^ативно-делового общения ребенок на­учается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М.И. Лисина, 1974г; М.И. Лисина, СВ. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточирается именно на действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом и на арти­кулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собствен­ными действиями, он ищет одобрения своих попыток и по­тому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закре­пить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).