Как же реально это может быть воплощено в школьной практике? На сегодняшний день не выработано какой-то единой стратегии, и, так сказать, удельный вес мультикультурности существенно варьирует от модели к модели. Мы остановимся лишь на некоторых из них. Значительная часть подобных моделей делает акцент скорее на мультикультурном воспитании, нежели обучении. Они исходят из тезиса о том, что простой передачи знаний об этнокультурном разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен постепенно в практике реального взаимодействия открывать для себя сходства и различия с другими. Как отмечает К. Камильери, «можно быть знатоком культуры, в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» (цит. по: Перотти, 1995. — С. 48). Поэтому обнаружение сходств и различий разных культур должно быть интерпретировано как вторичное по отношению к главному, а именно — осознанию тесноты их взаимодействия и взаимообогащения[1]. Примером подобной модели могут служить так называемые «школы мира» в образовательной системе Израиля. Объективной причиной их возникновения стала эскалация арабо-еврейского конфликта. Начиная с 1985 года для учащихся подросткового возраста, арабов и евреев проводятся совместные 3-дневные семинары. Исходя из концепции К. Левина, их создатели считают, что главным рычагом личностных изменений в этом возрасте является малая группа, и потому вся психолого-педагогическая работа ведется в группах по 10—15 человек. Отбор участников осуществляется по двум основным критериям: 1) уже сформированного определенного уровня этнической толерантности — наличия исходно благоприятных установок на контакт с иноверцами; 2) высокого социометрического статуса (влиятельности) подростка в своем классе — для того, чтобы приобретенные навыки межэтнического взаимодействия и нормы взаимной терпимости могли быть перенесены им в свою школу. Первый этап работы проводится в однородных с национальной точки зрения группах и продолжается до 20 часов. Занятия проходят в форме групповых дискуссий, основной целью которых является осознание собственных этнических стереотипов, рефлексия подростками своих установок и проблем, без акцента на опыт переживания межнациональных конфликтов. Это разговор о себе, а не о них, и даже еще не о нас вместе. Отдельное внимание уделяется способам повышения групповой самооценки и формирования позитивной групповой идентичности, особенно если речь идет о группе национального меньшинства. Дело в том, что, как показывают социально-психологические исследования, у подростка группы меньшинства нередко может наблюдаться внутренний конфликт самооценок, а именно — одновременное существование высокой персональной самооценки с низкой оценкой своей этнической группы «Они (евреи, арабы, мексиканцы и т.д.) в общем и целом плохи, но я-то не такой (еврей, араб, мексиканец и т.д.)». Между тем именно опора на позитивную групповую идентичность способствует в этом возрасте формированию гармоничной структуры личностной идентичности. — 112 —
|