История психологии труда в России

Во-вторых, инженеры, врачи-гигиенисты связывали с вла­дением совершенными навыками работы надежды на обес­печение безопасности работы.

В-третьих, можно предположить, что проблемы навыка были осознаны наиболее отчетливо и остро именно в профес­сиональной, а не общеобразовательной школе потому, что в последней не возникало жестких требований доводить навы­ки до высокого совершенства, хотя сама по себе идея навы­ка была, например для П. Ф. Каптерева (1915) [73. С. 364], очевидной, но как бы не заслуживающей статуса предмета самостоятельного изучения.

Педагоги-практики профессиональной школы ориентиро­вались во многом на собственный жизненный опыт. В ре­зультате одни авторы понимали под «навыком» бессознатель­ное «автоматическое» выполнение требуемых действий и счи­тали этот признак выражением высшей меры совершенства навыка, .как, например, А. И. Лоначевский, другие, напротив, видели в автоматичности действий серьезный дефект приоб­ретенного опыта, главную причину несчастных случаев. По­следний взгляд пропагандировал П. Н. Нестеров [122]. Если с каждым из взглядов связывать именно ту область дейст­вительности, которую имели в виду их сторонники, и воздер­живаться от неправомерных обобщений, то спорить здесь не с чем: в пределах «своей» области приложения каждый из этих взглядов адекватен действительности (там, где навыки ценны, они нужны, там, где мешают - вредны; это истина).

Приходится констатировать некоторый отрыв практики профессионального обучения от научной психологии, физио­логии. Преподаватели ремесел в технических училищах, как правило, имели технологическое, техническое образование, а не естественно-научное или гуманитарное, что вполне по­нятно. Этим, возможно, был затруднен перенос знаний, объ­яснительных концепций, наработанных в науке, в сферу про­фессиональной практической педагогики. В частности, в тру­дах И. М. Сеченова содержались научные представления о структуре навыка, о роли чувствования в движениях, о про­цессе автоматизации навыков, роли сознания в регуляции движений; эти полезные знания можно было бы с успехом применить в обучении профессиональным навыкам. Но обра­щение к результатам такого рода исследований в среде ин­женеров-педагогов было скорее исключением, чем правилом.

«Тайна», длительное время окутывавшая проблему про­фессиональных практических навыков, служила оправданием представлений о том, что ремесло - это искусство, которое нужно осваивать годами и десятилетиями. Выдающимся шагом вперед на пути научного обоснования методов обуче­ния в профтехническом деле стала «операциональная» сис­тема обучения, получившая в международном обиходе наз­вание «Русской системы». Она была создана коллективом преподавателей Московского Высшего Технического учили­ща под руководством инженера-педагога Д. К. Советкина в 60-е г. XIX в. Благодаря этому достижению Россия 70- 80-х гг. занимала лидирующую роль в вопросах профессио­нальной педагогики среди стран Европы и США. Эта систе­ма демонстрировалась на международных выставках в Лон­доне в 1862 г., в Париже в 1867 г., Вене - 1873 г., Фила­дельфии - 1876 г., снова в Париже - в 1876 г., Лондоне - 1876 г., Антверпене - 1878 г., где была удостоена многочис­ленных наград. По примеру МВТУ были организованы «шко­лы ручного труда» в Вашингтоне в 1880 г., в Чикаго, Толедо, Балтиморе - в 1884 г., в Филадельфии - в 1885 г.