История психологии труда в России

Мною доказано, что в случаях скольжения необходимо против инстинкта повернуть аппарат в сторону скольжения, чтобы последнее перешло в планирование...

По какой-то ошибке человек позабыл, что в воздухе вез­де опора и давно ему пора отделаться от привычки опреде­лять направления по отношению к земле...» [122].

И. И. Рихтер (1915) в одной из своих работ специально останавливается на вопросе о «целевых представлениях аген­тов» (в данном случае - служащих железных дорог) и их значении для правильного исполнения ими своих обязаннос­тей. Он подчеркивает, что служащие должны считать целью своей работы не время, проведенное на службе, а степень выполненности своих обязанностей. При этом служащие должны получить «отчетливое представление о хозяйствен­ной роли их в производстве, как бы скромна ни была эти роль, п о степени участия их в достижении вырабатываемых хозяйственных ценностей» [162. С. 233-239]. Подчеркивание приведенной мысли свидетельствует о том, что Рихтер обес­покоен здесь по сути дела такими тонкими образованиями, как содержание профессионального самосознания служа­щих, управляющего их поведением. При этом для него разу­меется само собой, что соответствующие целевые представ­ления могут быть сообщены «агентам», сформированы у них.

Д. И. Журавский (1875), обсуждая сущность умения ру­ководить, ведет речь не только о том, что административной деятельности нужно и можно обучать, но и об особенностях «умственных условий» этой деятельности. Умственную дея­тельность администратора Д. И. Журавский разбивает на три главных направления: «административное», «хозяйствен­ное» и «контрольное». Он полагает, что умение понимать людей и управлять ими основано на врожденной способно­сти, которая однако развивается занятиями определенного рода: «Очевидно, что занятие вещами или мыслями менее развивает эту способность, чем занятия, успех которых за­висит от деятельности других людей» [67. С. 227].

П. К. Энгельмейер (1890) проводил мысль о необходимо­сти упражнения, воспитания специальных видов творческих способностей, свойственных представителям разных профес­сий. Речь шла не об общей одаренности, но о разновидностях творчества в деятельности поэта, управляющего, конструкто­ра. В каждом случае специальных творческих способностей предполагалось возможным определить относительно про­стые их составляющие, поддающиеся развитию в особых уп­ражнениях. Например, технику-проектировщику машин необ­ходимо среди прочего «конструктивное воображение», кото­рое можно развить, «упражнять» занятиями в начертатель­ной геометрии. Творческие способности представлялись П. К. Энгельмейеру вариантом «умственной умелости», вос­питываемой в упражнениях, аналогично воспитанию «руч­ной ловкости» [229; 230]. Эта идея близка мысли П. Ф. Каптерева об умственных способностях, как аналоге ручной лов­кости [73, С. 364], но реализуется на примере конструктивно-технического мышления - нового объекта для человековедческой мысли того времени. Воспитание технического твор­чества, по мысли П. К. Энгельмейера, должно стать принци­пом обучения, а не только почином отдельных педагогов. Обсуждаемые идеи получили развитие в книгах П. К. Эн­гельмейера «Теория творчества» (1910) и «Творческая личность и среда в области технических изобретении» (1911), а также в докладах съезду русских деятелей по техническо­му и профессиональному образованию в 1889-90 гг.: «О проектировании машин. Психологический анализ» [229]; «О воспитании в техниках творчества (самодеятельности)» [230].