|
Следует признать, что в рассматриваемый период не было и еще не могло быть одностороннего культа исполнительно-двигательного навыка или автоматизма трудовых действий. За единичными исключениями, которые по тем временам следует считать явлением во многом положительным, поскольку оно было связано с осознанием и выделением проблемы навыков и умении как таковых, осознанием самого феномена «автоматичности» действий, люди, озабоченные улучшением труда и производства, как правило, проникали мыслью за «фасад» видимых явлений и «с порога» видели в знаниях, умственных качествах человека условие успешности его труда. Если мы взяли бы программные положения даже руководства нашей страны недавнего времени - скажем 60-70-е гг. нашего века, то мы бы увидели призывы к улучшению нравственного и физического, но, увы, - не умственного воспитания трудящихся. А в 1900 г. в докладе А. Д. Юдина на съезде деятелей по сельскохозяйственному образованию [235] подчеркивается необходимость обучения учащихся низших сельско-хозяйственных училищ особому мышлению, умению решать задачи, возникающие в хозяйстве, развивать наблюдательность, понимание «значения и смысла» сельско-хозяйственных явлений, а не просто воспитывать трудолюбивых работников, владеющих практическими навыками. По мнению А. Д. Юдина, стране нужен «думающий хозяин» [235, С. 349]. В 80-е г. XIX в. в России стало широко распространяться внедрение «ручного труда» как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе. И в начале XX в. соответствующие вопросы обсуждались широко и с разных позиций. В ручном труде учащихся видели «физический труд, важный для обеспечения гармонического развития личности учащегося, знакомство с азбукой физического труда, усвоение навыков, свойственных многим ремеслам», основу промышленного и ремесленного образования, способ доставления промышленности фабричных рабочих (П. И. Христианович, 1912). Имели место и тенденции переоценивания биологических факторов в развитии личности, выразившиеся в рекомендациях подбирать виды труда в соответствии именно с ними (А. А. Дернова-Ярмоленко, 1917). Особенно интересны работы В. И. Фармаковского (Одесса, 1911) и П. И. Христиановича (М., 1912), посвященные воспитанию «деловой способности», «педагогике дела». Так, П. И. Христианович описал психологическую структуру «главнейших элементов деловой способности», необходимых для всякого рода дел и занятий. Деловая способность понималась им как сложное образование, не сводимое только к обученности, знаниям. Речь шла о совокупности умений и качеств личности, которые складываются в жинедеятельности ребенка, а именно: уяснение конечной цели работы и удерживание ее в памяти в процессе всей работы, умение планировать работу, придерживаться определенной последовательности при выполнении отдельных частей ее, «навык обнимать предмет или работу во всем ее объеме; навык и потребность непременно оканчивать раз начатое дело; способность поддерживать постоянное внимание... сосредоточивать мысли на своей работе» [207. С. 16?. На основе этого представления о сущности «деловой способности» были сформулированы принципы преподавания труда в начальной школе и продемонстрирована возможность и эффективность их использования на опыте организации трудового обучения в Екатеринославской школе для детей низших железнодорожных служащих. П. И. Христианович исходил из предпосылки и был убежден, что элементы «деловой способности» могут быть развиты, воспитаны в специальных упражнениях. Он отмечает, что «деловая способность» хорошо развита у сельских детей, так как они вовлечены в домашний труд и в 12 лет - уже работники. Проблема - с городскими детьми. Проблема еще и в другом, в том, как выработать деловую способность: — 112 —
|