|
С другой стороны, ум допускается к поспешному составлению смутного представления о целом, частями которого являются отдельные факты, безо всякой попытки отдать себе отчет в том, каким образом они связаны как части целого. Учащийся чувствует, что "в общих чертах", как мы говорили, факты из уроков истории и географии связаны так-то и так-то, но "в общих чертах" означает здесь просто "в смутных чертах", так или иначе, без ясного сознания как именно. Ученика побуждают образовывать на основании частных фактов понятие того, в каком отношении они находятся, но не прилагается усилий, чтобы заставить учащегося проследить понятие, разработать его и рассмотреть, какие из его видов относятся к данному случаю и к сходным случаям. Индуктивный вывод, догадка делается учеником; если он случайно правилен, то сразу признается учителем; или, если он ошибочен, он отклоняется. Если происходит развитие идеи, оно совершенно принимает на себя ответственность за ее умственное развитие. Но полный, цельный акт мышления требует, чтобы лицо, делающее предположение (догадку), было также ответственно за выяснение рассуждением его отношения к данной проблеме; чтобы оно развило предположение по крайней мере настолько, чтобы указать, каким образом оно применимо и объясняет специальные факты данного случая. Слишком часто, если только ответ не состоит в простой проверке умения учащегося проявлять какую-либо форму технической ловкости или в повторении фактов и принципов, воспринятых на основании авторитета учебника или лектора, учитель впадает в другую крайность и, вызвав самостоятельные размышления учеников, их догадки или идеи относительно предмета их или отбрасывает, беря на себя ответственность за их разработку. Таким путем функция представления и толкования возбуждается, но не направляется и не воспитывается. Индукция вызывается, но не доводится до рассуждения, фазы, необходимой для ее завершения. В других предметах и темах выделяется дедуктивная фаза и рассматривается, как завершенная в себе. Это ложное выделение может проявиться в каждом (или в обоих) из двух пунктов, именно в начале или в конце движения — интеллектуальном ходе дела. Начинать с определений, правил, общих принципов, классификаций и т.п. является обычной формойошибки первого рода. Этот метод был настолько общимпредметом нападения со стороны всех реформаторов воспитания, что нет надобности дольше останавливаться нанем, как только для того, чтобы отметить, что эта ошибкалогически объясняется попыткой вести дедуктивные рассмотрения, не познакомившись с частными фактами, создающими потребность в обобщающих рациональныхприемах. К сожалению, реформатор иногда слишкомдалеко заходит с возражениями или, скорее, отводит имне должное место. Он разражается тирадой против всякого определения, всякой систематизации, всякого пользования общими принципами вместо того, чтобы ограничиться указанием их бесплодности и безжизненности, еслиони не достаточно мотивированы близостью к конкретному опыту. — 56 —
|