Педагогика начальной школы

Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб., 1995.

Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Начальная школа. 1997. № 4. С. 11–14.

Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учеб. пособие. М., 2000.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1998.

Конышева Н.М. Уроки трудового обучения в современной школе // Начальная школа. 1995. № 7. С. 38–42.

Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса // Начальная школа. 1996. № 8. С. 9–16.

Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 1996. № 3. С. 20–23.

Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М., 2003.

Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 2003.

Стрезикозин В.П. Организация занятий в начальной малокомплектной школе. М., 1968.

Филиппович Э.Д. Индивидуальные системы обучения для сельской начальной школы // ИНФО. 1997. № 2. С. 35.

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. СПб., 2001.

Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

ГЛАВА 14. ДИАГНОСТИКА В ШКОЛЕ

Достигнутый результат уже сам по себе побуждает ребенка к продолжению работы и к отысканию новой, более сложной; и нет никакой нужды еще усиливать эти естественные стимулы похвалою, отличием или какою-либо наградой – это может только повредить ребенку.

П.Ф. Лесгафт

От контроля к диагностике

После завершения каждого этапа обучения и воспитания необходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать сделанным, а что придется повторить. Для выяснения этого используется диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса. В задачи ее входит анализ процессов и результатов:

• развития школьников (готовности к школьному образованию, темпов созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

• обучения (объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, умения, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и др.);

• воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т.д.).

Почему вместо контроля сегодня речь все чаще идет о диагностике? Чем вызван пересмотр традиционных методов контролирования? Это связано с набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же легкостью выставлять «двойки» себе, как своим ученикам. Заинтересованным в общих успехах учителю и ученику больше нужны данные не о результатах, а о том, почему они не достигнуты вовсе или достигнуты не полностью. Простая констатация факта «хорошо» или «плохо» ни о чем не говорит. «Плохо» – оно и есть плохо, а что нужно сделать, чтобы было хорошо, ответит диагностика.