|
Остроту этой до сих пор недооцененной проблемы подчеркивал в свое время Я.Корчак: «Дом Сирот был сооружен под знаком недоверия к детям и к персоналу: "Все видеть, знать, все предотвратить". Громадный рекреационный зал — это открытая площадь, рынок. Человеку бдительному достаточно одного взгляда, чтобы охватить все. То же с большими, казарменного типа спальнями... Кроме изолятора для больных необходимо выделить помещение для детей, которые временно недомогают. Ушиб ребенок ногу, голова болит, не спал ночью, перевозбужден ли — пускай у него будет укромный уголок, где он может некоторое время побыть один или с товарищем. Такой ребенок, слоняющийся между разыгравшейся ребятней и всем мешающий, обиженный и одинокий, вызывает сочувствие, а иногда и гнев у окружающих...» (1990, с. 131). Нами уже отмечалось, что людям свойственна потребность как-то отметить свой персонализированный участок среды — любимой фотографией, оставленной вещью, каким-то «усовершенствованием» данного пространства. Это создает ощущение «собственности», контроля над «своим» участком среды. VII. Проектирование развивающей среды
Таким образом, могут быть выделены три критерия пер-онализации среды (Хейдметс, 1980): (1) физическая отде- ность пространства от остальной среды, (2) социальная отдаленность территории, (3) контроль над ней и идентификация с ней. Выделенные критерии актуальны и для групповой персо-налязации образовательной среды. Наблюдения, проведенные за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п. Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям. На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п. — 162 —
|