|
- Обмен среди коллег-учителей субъективными моделями объяснения и обыденными представлениями. Таким образом они могли бы выразить проблему на языке своей системы и совместно рассмотреть возможные пути влияния на учеников. - Поиск альтернативных гипотез. Обсуждая различные субъективные интерпретации, учителя могли бы, с одной стороны, выяснить, какое значение имеют негативистские симптомы для всей подсистемы учителей в целом, а с другой стороны, установить, какое влияние оказывали на учеников прежние мероприятия (см. Schulz v. Thun, 1977). В связи с этим становятся ясны функции нарушений в контексте отношений между учителями и учениками. Привычные объяснения могут быть дополнены только альтернативными интерпретациями. При этом учителя должны также учитывать и субъективные интерпретации ситуации, даваемые учениками (см. Hanke, Huber & Mandl, 1984). - Возможности проверки гипотез. Именно во время этого этапа важно, чтобы альтернативные гипотезы, возникшие в результате трансакций среди педагогов (включая школьное руководство), не были бы сразу опровергнуты привычными паттернами интерпретации. - Соглашение относительно возможных альтернативных действий и их апробация. В поле пересечения восприятия действующих лиц и наблюдателей можно с большой долей вероятности найти подходы для альтернативных действий, что позволит избежать назначения их системе «извне». На этом этапе зачастую бывает полезно провести специфический поведенческий тренинг, например в форме ролевой игры с коллегами; при этом можно было бы подробно исследовать собственные трудности при демонстрации нового поведения и его воздействие на других, пока сами учителя не убедятся, что теперь они могут рискнуть вести себя в сложных ситуациях в классе иначе, чем это было до сих пор. - Обеспечение адекватной реальности обратной связи. По многим причинам (повышенное внимание к самому себе, нехватка времени, неуверенность учеников из-за новых способов поведения учителя и т. п.) нередка ситуация, когда учителя, несмотря на твердые намерения вести себя по-новому, вновь прибегают к своим привычным действиям, дающим им субъективную уверенность, и отказываются от новых действий уже при первых же затруднениях как от безуспешных и негодных. Поэтому мы рекомендуем для этой критической фазы переноса результатов трансакции между учителями на трансактные процессы в системе класса пользоваться поддержкой коллег в виде супервизии. 3.4. Родительский дом и школа Прежнее изложение концентрировалось на системных взаимосвязях, ограниченных рамками школы. Однако системы «учителя—ученики» и «ученики—ученики» вступают также во взаимодействие и с внешкольными системами, причем семьи учеников представляют собой наиважнейшие из этих внешних систем. — 1294 —
|