|
88 89 языковых явлений для построения учебных курсов иностранного языка на основе концепции управления усвоением (см.: [Рябова 1977]). В связи с феноменом экстериоризации при обучении Я2/ИЯ представляется важным остановиться на работах В.В. Милашевича [1981; 1986; 1987; 1988; 1990], где обосновывается необходимость "опережающего обучения", базирующегося на экстериоризации уже сформировавшихся у субъекта естественным путем способов и приемов понимания и усвоения родного языка. При этом делается попытка воспроизвести грамматические структуры "в живом виде, приближаясь к тому, как они формируются и функционируют в голове людей, а не в мертвом тексте" [Милашевич 1990: 10]. Автор подчеркивает принципиальное отличие своего подхода от других типов учения, поскольку обучение "развертывается не от объекта, а от субъекта, не от теории, а от практики, не от частей к целому, а от целого к частям, строится не как пассивное приобретение новых знаний, а как развитие уже наличных умений, не в знаковой, а в деятельностной форме, как "живая", а не как "мертвая" грамматика и т.д." [Милашевич 1988: 35]. Более подробно с опытом работы по системе В.В. Милашевича можно ознакомиться по публикации [Мягкова 1995]. Читателям, желающим глубже разобраться в рассматривавшихся в этом параграфе вопросах, необходимо внимательно изучить книгу В.П. Зинченко [Зинченко 1997], где вскрываются причины натуралистической трактовки процессов интериоризации и экстериоризации и намечаются возможные пути снятия некоторых псевдопроблем за счет акцентирования внимания на эволюции интрасубъектных форм предметной деятельности, соотнесения интериоризации с дифференциацией и т.д. Проблеме "живого знания" посвящена книга [Зинченко 1998] и отведено значительное место в докторской диссертации И.Л. Медведевой [Медведева 19996]. 3.7. Разграничение ряда смежных понятий Различают знание языка и владение языком (ср. англ, knowledge и proficiency): известно, что можно "знать" язык (помнить и осознанно применять много грамматических правил), но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время некоторые обучаемые с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Таким образом, владение языком подразумевает не просто знание некоторого языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях [Ingram 1985: 215]. Сказанное делает понятной необходимость терминологического и сущностного разграничения понятий языковой компетенции как знания языка и коммуникативной компетенции как владения им. При этом в термин "коммуникативная компетенция" вкладывается разное содержание в зависимости от того, в русле какого научного подхода и в каких целях он используется. — 89 —
|