|
Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычай¬но часто. Антагонизм идей, говорит Эпштейн, более интенсивен, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаим¬ного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей. Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные .процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключитель¬ную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцепления идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различ¬ных способов сцепления, или связей, мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод: наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязы¬чие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков, по наблюдениям Эпштейна, наиболее 330 i К ВОПРОСУ О МНОГОЯЗЫЧИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ вредно. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками, есть тот практический вывод, который делает автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглосия и экспрессивная моноглосия. Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблю¬дениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительно влияние многоязычия в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и речью еще непрочны и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой систе¬ме, особенно гибельна для всей судьбы речевого и интеллектуаль¬ного развития <...>. <...> Многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся •друг от друга, не столько ведет к торможению психического-развития, сколько способствует ему и что различие двух языков помогает лучшему пониманию родного языка. В качестве доказа¬тельства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя, лингвиста Ронжа, который. в течение .ряда лет наблюдал за речевым развитием собственного ребенка. Ронжа, отец ребенка,—француз, а мать— немка. В его воспитании. был проделан. эксперимент, который строго руководился принципом: один человек—один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать—по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говори¬ли частью по-немецки, .частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип: каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Параллельное овладение двумя языковыми системами касается как .фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. Особен¬но интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На ребенке можно было наблюдать как бы расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличительными чертами наблюдались в одинаковой последователь¬ности в отношении как немецкого, так и французского языка, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, 'продвигался вперед — 324 —
|