Субъект и объект практического мышления

Итак, реализация решения о преобразовании и способах преобразования объектов и ситуаций для достижения целей практической деятельности является важнейшим следствием процесса практического мышления [12]. При этом всегда приходится учитывать, чем, какими средствами и ресурсами располагает субъект мышления, группа или даже общество в целом, а также очень важно оценить податливость объекта к преобразованию с помощью данных средств. Иначе даже теоретически правильное, «хорошее» решение останется не реализованным. Это означает, что внимание здесь акцентируется на регуляторной функции мышления как познавательного процесса, на достижении с помощью продукта практического мышления определённых целей практической деятельности. Последние же, в свою очередь, детерминируются ценностно — мотивационной сферой личности и очень разнообразны. Например, попытаться изменить объект мы можем и для того, чтобы изменить видение его другими людьми (электоратом, покупателями, противниками и т. д.) или наше собственное видение, даже когда этим объектом являемся мы сами.

Направленность на преобразование обуславливает специфичность того, что главным образом обобщается в практическом мышлении и в каких формах представлены результаты обобщения. На первый план неизбежно выступает обобщение действий — внешних и внутренних. А. В. Панкратов пишет о том, что знание клавиатуры компьютера может быть представлено не в виде текста или зрительного образа, а в виде обобщенных отпечатков актов взаимодействия субъекта с клавиатурой, которые мгновенно актуализируются в соответствующей ситуации. При этом в таком обобщении зафиксированы и свойства субъекта деятельности, и свойства объекта [22].

Направленность на преобразование требует обобщения не только отдельных действий, но и (на более высоком уровне) стратегий решения задач. А. И. Нафтульев, например, считает, что при тренировке профессионала-практика следует не просто демонстрировать реальный предметный мир, а вырабатывать адекватные способы действия. Методы подготовки должны быть направлены в первую очередь на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач [19]. Э. Лоарер и М. Юто приходят к аналогичному выводу, обсуждая совсем иную проблему — когнитивное обучение. Они пишут, что целью когнитивного обучения является обеспечение субъекта общими стратегиями, которые позволили бы ему правильно направлять свою когнитивную деятельность, сделать ее более эффективной [18].

Фактически речь идет о хорошо известных различиях между декларативным и процедурным знанием. Д. Норман очень доступно объясняет эти различия между знанием о чем-то (декларативным) и знанием, как сделать что-либо (процедурным) [20]. Он отмечает, что как и декларативные, процедурные знания могут быть представлены в виде схем. Другое обсуждаемое им понятие — «сценарии», которыми управляется многое в человеческом поведении и в памяти об этом поведении. Сценарий — это общая инструкция о порядке действий и взаимоотношениях между участниками события. При повторении достаточно привычного события сценарий указывает, как поступать. В другой работе, посвященной проблемам формирования технического мышления, делается акцент на необходимости формировать у обучающихся владения обобщенными способами действия [16]. Например, в модель действия должны превращаться кинематические и электротехнические схемы. При изучении деятельности руководителя выделяется наряду с другими и такой вид знаний, исходя из которых он действует, «знания в действиях» (руководитель знает, что он должен делать без учета особенностей объекта и конкретной ситуации) [21].