|
Возможна классификация обобщений и собственно по их содержанию. Изучая решение проблемных ситуаций, возникающих в общении с учащимися у учителей общеобразовательных школ, мы выявили следующие типы обобщений [13]. 1. Обобщения — долженствования, связанные с правилами и требованиями профессиональной деятельности (так, как их понимают испытуемые): а). обобщения, касающиеся роли учащихся в учебном и воспитательном процессе, например: «Ученик должен продуктивно использовать время, отведенное ему на уроке»; Обобщения, касающиеся задач учителя как субъекта профессиональной деятельности: «Учитель должен быть руководителем, ведущим»; обобщения, касающиеся норм и правил взаимодействия учителей и учащихся: «Между учителем и учеником отношения должны быть завязаны на знании, а человеческие отношения уже в контексте». 2. «Рефлексивные» обобщения, касающиеся отражения личностных особенностей реагирования в проблемных ситуациях: а). обобщения-цели, в которых отражена та или иная модель поведения испытуемых: «Моя цель — чтобы они не расслаблялись и были настроены на урок»; б). обобщения — мотивы, в которых присутствуют интересы и предпочтения: «Я не люблю разговаривать резко, в отрицательном ключе». 3. Обобщения — средства взаимодействия, связанные с особенностями общения с учащимися: «Если между нами непонимание, нужно вызвать на диалог, пусть каждый выскажет свою точку зрения, это способствует контакту». 4. Обобщения — личностные свойства. Представляют собой психологические качества или особенности поведения самих испытуемых и их партнеров по общению: «способный», «ленивый». По классификации Л. П. Урванцева, все приведенные примеры, по-видимому, иллюстрируют ситуационные обобщения, возможно, не достигающие уровня модели, поскольку модель — сложное и многоплановое образование, представляющее собой отражение ситуации в комплексе существенных для данного субъекта обстоятельств. И. Ю. Владимиров описывает подобное образование как «особую форму эмпирического обобщения, отражающую представления субъекта о явлении, объекте, совокупности объектов, отличающуюся изначально слабой вербализуемостью, экономичностью (представлена в сознании не более полно, чем требует актуальная ситуация), отражающую не только содержательную характеристику явления, объекта, но и принципы, лежащие в его основе, взаимосвязь элементов структуры, а также аффективно окрашенное отношение субъекта к объекту» [3]. В приведенной же нами классификации фигурируют в основном отдельные свойства взаимодействующей системы. Однако и их значение выходит за пределы «формулировки» мыслительной задачи. В определенной степени они знаменуют собой некоторое направление дальнейшего поиска выхода из проблемной ситуации. В защиту этого положения можно привести следующие аргументы. Во-первых, все перечисленные обобщения отражают особенности выполняемой деятельности, ее основные цели и требования, предъявляемые ею к субъекту. Педагогическая деятельность в средней школе по определению требует выстраивания директивных отношений между учащимися и учителем по причине большой наполненности классов, значительной доли учащихся с отклоняющимся поведением, многообразия обязанностей, которые необходимо выполнять учителю. В результате даже такой равноправный метод общения, как диалог сопровождается таким действием, как «вызвать». По тем же причинам среди зафиксированных обобщений наибольшую долю занимают обобщения — долженствования. Другими словами, данные обобщения адекватны деятельности, а значит, способствуют ее успешному (в рамках сложившейся системы) выполнению. Во-вторых, они ограничивают весь возможный спектр решений в той или иной проблемной ситуации некоторым диапазоном, облегчая тем самым выработку решения. Субъект в ходе последующего решения мыслительной задачи оказывается более или менее «сориентированым» в отношении той области, в которой лежит будущее решение. В сущности, об аналогичных обобщениях практического мышления писал Б. М. Теплов, когда вводил понятие «заготовок синтезов» [35]. По Б. М. Теплову, заготовки синтезов — это некие готовые блоки будущего решения, в частности схемы сбора информации о ситуации, которые никоим образом не отменяют необходимость мышления, но определенным образом организуют его. — 15 —
|