|
За этой рекомендацией стоят результаты многочисленных исследований П. И. Зинченко и А. А. Смирнова, в которых четко показано, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи оказываются несовместимыми и неблагоприятно влияют друг на друга. Другими словами, установка на запоминание мешает пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем, классификация или составление плана) может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов.
Однако дело не только в том, чтобы полностью устранить интерференцию или не злоупотреблять совмещением задач понимания и запоминания. П. И. Зинченко дает такую рекомендацию: педагогам следует стимулировать развитие процессов понимания и специально ограничивать установку на запоминание. «Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач». Тем самым предлагается вообще уйти от прямолинейного пути на форсированное «развитие» произвольного запоминания, поскольку он оказывается благоприятным лишь для «механического» (т. е. примитивно опосредствованного) запоминания. В начальной школе было бы лучше отказаться от распространенной практики давать задания на выучивание текстов, включая и стихотворные. Развивать и оценивать следует не качество заучивания, а полноту и глубину понимания. Собственно, это и есть психологически оправданный путь формирования опосредствованного произвольного запоминания. Такова одна из причин, побудивших крупного специалиста по памяти утверждать, что «центральной и неотложной задачей школы является формирование у детей умений и навыков намеренного понимания, мышления, думания» » (Зинченко П. И., 1996. С. 27—28).
262
Этому совету последовали авторы теории развивающего обучения Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, забыв при этом о памяти.
§ 4. Когнитивная психология о памяти
Многие теории обучения прошли мимо когнитивной психологии, которая появилась более 40 лет тому назад, практически одновременно с теорией развивающего обучения. Ее достижения имеют прямое отношение к обучению, а не только к компьютерной науке, к общей и инженерной психологии. Остановимся на уже знакомой нам проблеме соотношения консервативных и динамических свойств памяти. Когнитивная психология, не подозревая о давности ее постановки, нашла весьма интересный вариант ее решения. Ее представители создавали специальные экспериментальные процедуры, порой достаточно искусственные, для изолированного изучения тех или иных познавательных функций, но осуществлявшихся в малых интервалах времени. Когнитивные психологи на первых порах использовали методы изучения «мгновенного» объема восприятия, внимания, кратковременной памяти (что в сущности одно и то же), разработанные в лабораториях В. Вундта, а затем вводили в них остроумные модификации, технические и статистические ухищрения. По мере исследований обнаруживалась богатая номенклатура функций (функциональных блоков, уровней, компонентов и т. п.), выполняющих самые разные задачи: хранения, селекции, сканирования, оперирования или манипулирования входной информацией, перекодирования, семантической обработки, формирования программ требуемых действий, сопоставления текущей информации с уже накопленной и т. д. и т. п. Различные, правда, немногочисленные пока попытки композиции обнаруженных функциональных блоков в целостные познавательные структуры, например, структуры информационного поиска, формирования образа, опознания, информационной подготовки решения или подготовки и реализации исполнительного действия показали возможность чередования (со сдвигом по фазе) консервативных и динамических, репродуктивных и продуктивных, технологических и семантических блоков и функций. Указанные попытки композиции блоков в целостные структуры свидетельствуют о том, что объяснительная «схема процесса», предусматривающая определенные стадии, этапы, оказывается неадекватной. Для описания становления когнитивных структур порядок следования компонентов во времени определяется задачами, уровнем владения материалом, условиями
— 208 —
|