|
Позже, в 1939—1940 гг., К. М. Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация. Когда ребенку наскучивало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали интересную механическую игрушку, например заводной паровозик, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики обратно в коробочки, сортируя их по цвету — так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ради привлекательной перспективы поиграть новой, занимательной игрушкой ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять. В других опытах ребенок включался в игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному ее моменту. Игра эта была построена по такому принципу, как, например, катанье с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору. Эти и подобные им опыты показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте. Они позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие процесса. Оказалось, что ребенок раньше приобретает возможность самостоятельно выполнять само по себе непривлекательное действие (т. е. отрицательно мотивированное), если то, ради чего оно выполняется (т. е. то, что составляет положительный мотив), не находится в поле восприятия ребенка, а представляется им лишь мысленно. Например, если обещанная игрушка находится перед глазами ребенка, то ему труднее довести до конца разборку шариков мозаики, чем когда игрушки этой поблизости нет. Маленький ребенок не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с ней. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, он немедленно же напоминает, что теперь ему надлежит получить обещанную игрушку. Этот факт показывает, что возможность волевого поведения действительно раньше возникает при наличии мысленной мотивации и лишь, затем распространяется также и на случаи, когда то, что побуждает деятельность, воздействует непосредственно, находится в поле внешнего восприятия. Эти опыты также показали, что выполнение одного действия ради другого, прежде всего возникает у ребенка в процессе общения, когда соотношение соответствующих мотивов создается требованием взрослого, а лишь затем и в условиях, когда этого требуют сами предметные обстоятельства его деятельности, Дети раньше справляются, например, с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда последнее обусловлено взрослым, чем, например, с длительным налаживанием мишеней ради интересного последующего сбивания их волчком, хотя необходимость этого налаживания совершенно очевидна для ребенка. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении и только несколько позже становится возможным также в случаях, когда ребенок действует в предметных условиях, которые сами по себе этого требуют. — 343 —
|