|
Конечно, сказанное как об этапах развития общих мотивов учебной деятельности, так и об этапах развития мотивов конкретных учебных действий представляет собой только самую общую схему. При этом раздельное рассмотрение обеих этих линий развития мотивов хотя и является необходимым в целях предварительного анализа и изложения, но не отражает действительной картины, так как реально эти линии не существуют независимо. Более того, они характеризуют реальный ход развития мотивов учения только как бы во взаимном перекрещивании. Иначе говоря, подлинная картина выражается не этими линиями, взятыми порознь или параллельно одна другой, а образуемыми ими перекрестами. Так как перекресты линий развития общих мотивов учебной деятельности и линии мотивов конкретных учебных действий могут происходить в разных точках, то в результате мы получаем богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения. В рамках доклада, конечно, невозможно сколько-нибудь подробно осветить все реально встречающиеся случаи соотношений, в какие могут вступать друг к другу мотивы, образующие, первоначально выделенные нами линии; я останавливаюсь только на некоторых. Идеальные случаи состоят здесь в совпадении этапов развития мотивов. Практически это обычно имеет место, например, у детей семилетнего возраста, т. е. в самом начале школьного обучения. Ребенок стремится к учению, как к деятельности, которая ставит его в новые отношения. Это и является общим мотивом его учебной деятельности, и в этом заключается для ребенка смысл учения. Одного этого общего мотива, однако, еще недостаточно. Чтобы учебные действия могли реально осуществляться, нужны еще и более непосредственные мотивы, поддерживающие их выполнение. Эти мотивы здесь полностью адекватны общему мотиву и содержанию учебных действий ребенка. Они находят свое удовлетворение в таких действиях, как писание палочек, счет и т. д. Таким образом, все здесь относительно просто, даже те трудности, которые приходится преодолевать. Иногда трудно, например, научить ребенка вести себя дисциплинированно в классе, но речь идет здесь именно о том, чтобы научить его этому, ибо он нарушает дисциплину ненамеренно, а потому, что он еще не умеет вести себя достаточно произвольно. Случаи вполне адекватного соотношения мотивов обоих видов могут быть прослежены и на всех других позднейших этапах учения. Например, когда само выполнение учебного задания уже теряет свою непосредственную побудительную силу, то, с одной стороны, у ученика уже начинают пробуждаться учебные интересы, а с другой стороны — к этому времени он полностью осваивает позицию школьника, у него вырабатывается чувство долга и ответственности перед школой. Это с мотивационной стороны и обеспечивает успешность его учения даже и по непосредственно непривлекательным для него предметам. Вот характерная для подобных случаев фраза, оброненная в беседе учеником IV класса: «Я не люблю арифметику, но я все равно стараюсь хорошо готовить по ней уроки». — 338 —
|