|
Эффективность же упражнений в запоминании, которые проводились в форме опытов-занятий, была в этом возрасте гораздо ниже и повышала запоминание в последующей контрольной игре относительно очень мало. Так, если в первом случае перенос успешности запоминания характеризовался возрастанием показателей в среднем на 90%, то во втором случае это возрастание едва достигало 33%. Не менее рельефно обнаруживается зависимость отдельных процессов и от того, как именно они мотивированы в данной деятельности. Так, по данным исследования З. В. Мануиленко, дети 5—6 лет произвольно сохраняют требуемую позу, непосредственно вытекающую из взятой ими на себя игровой роли (например, роли часового), в течение 5—10 минут и дольше. Если же необходимость произвольно удерживать в игре аналогичную позу мотивируется не существом самой роли, как она переживается ребенком, но связывается с ней только внешним условием, то это время сокращается до 2—3 минут, т. е. более чем в три раза. Наконец, исследование обобщений у детей дошкольного возраста, проведенное З. М. Богуславской, в котором изучались интеллектуальные операции сравнения, определения и классификации, включенные в различно мотивированные, но в остальном вполне тождественные задачи, дало возможность проследить, как в зависимости от изменения мотива выполняемых действий меняется их качественная характеристика. Автору этого исследования удалось показать, что особенности образования обобщений у ребенка вытекают не столько из интеллектуального «уровня», якобы присущего тому или иному возрасту, но прежде всего, зависят от смысла, какой имеют для ребенка процессы, приводящие его к обобщению, т. е. опять-таки от мотива осуществляемой им деятельности. Это исследование позволило, в частности, понять, в силу чего дети 4—6 лет обнаруживают более высокий интеллектуальный уровень, например, в том случае, когда они подбирают вещи для путешествия, чем тогда, когда они решают отвлеченную задачу на классификацию тех же самых предметов. Можно ли думать, что они попросту не понимают этой задачи? Нет, анализ показывает, что у них еще не возник тот общий мотив, который сообщает смысл интеллектуальным операциям безотносительно к актуальности самой решаемой задачи, т. е. для них не существует еще интеллектуального достижения как такового, что, наоборот, так часто выступает у школьников, иногда решающих какую-нибудь головоломную задачу для собственного удовольствия. Я не буду приводить здесь других исследований, давших аналогичные результаты. Резюмируя их общий итог, я могу сказать, что сейчас мы располагаем целой системой экспериментальных данных, которые устанавливают решающее значение мотивов в развитии психических процессов и в формировании знаний ребенка. Это и побудило нас подвергнуть специальному изучению строение и развитие самых мотивов. — 330 —
|