Проблемы развития психики

Таковы исходные факты. Собственно же эксперимент заключался в том, чтобы, ставя перед испытуемыми, не умеющими активно запоминать соответствующие требования, и давая им дополнительные указания, попытаться выделить в их сознании специальную цель — запомнить и побудить их, таким образом, к произвольному запоминанию.

Оказалось, что для того, чтобы перед ребенком субъективно возникла цель запомнить, необходимо, чтобы та деятельность, в которую включена соответствующая объективная задача, приобрела такой мотив, который может сообщить для ребенка смысл запоминанию. В описываемых опытах это достигалось переходом от мотива, лежащего в освоении внешней стороны роли, к мотиву освоения ее внутреннего содержания. Простое же требование к ребенку «постараться запомнить» никак не меняло с этой стороны его поведения.

В данном случае мы наблюдали возникновение запоминания как действия в процессе развития игровой деятельности, но оно может, конечно, формироваться и в другой деятельности ребенка.

Последнее, что мы хотели бы отметить в связи с данными нашего исследования, относится к превращению запоминания как произвольного, сознательного действия в сознательную операцию.

Оказывается, что процесс превращения трудного для ребенка умственного действия — запоминания — в операцию начинается далеко не сразу и иногда завершается лишь при переходе к школьному обучению.

Чем это объясняется?

Превращаясь в операцию, действие как бы понижается в ранге, который оно занимает в общей структуре деятельности, но это не значит, что оно упрощается. Становясь операцией, оно выходит из круга сознаваемых процессов, но сохраняет основные черты сознательного процесса и в любой момент, например при затруднении, может снова осознаваться. Этим и объясняется, что в тех случаях, когда мы имеем дело с развитием новых по своему виду процессов (а таким и является произвольное запоминание в дошкольном детстве), наблюдается довольно длительный переход, характеризующийся тем, что этот процесс как действие существует, а как операция — нет. Поэтому если перед ребенком встает специальная цель запомнить, то запоминание и соответственно припоминание имеют у него характер произвольного, управляемого процесса. Если же эта цель не выделяется, заслоняется другой, одновременно стоящей целью, то память вновь приобретает черты непроизвольности.

Очень демонстративны в этом отношении наблюдения над памятью семилеток-школьников, которые в первые дни своей школьной жизни часто «забывают», что им было задано, т. е. не в состоянии произвольно вспомнить это в нужный момент. Специфическая направленность детей в первые дни пребывания их в классе приводит к тому, что специальная цель — запомнить заданное — легко у них выпадает, а произвольное запоминание в форме операции, т. е. «вторичная» произвольная память (говоря по аналогии с общеизвестным термином «вторичное произвольное внимание»), у многих детей этого возраста еще отсутствует. В результате и получается так, что ребенок, с одной стороны, весь направлен на требования школы (кто не знает, как торжественно относится новичок к указаниям учителя, до какой степени они непререкаемы для него), а, с другой стороны, не может вспомнить, что именно ему задано.