Педагогическая психология

Эти данные говорят о том, что частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. Полученные данные легко объяснимы: в начале материального и в начале внешнеречевого этапов учащиеся усваивают основные формы действия, и им необхо­дим систематический внешний контроль (контроль учителя или заменяющего его в этой функции технического устройст­ва). В конце этих этапов основные формы действия уже усвое­ны учащимися, и поэтому им не нужен внешний систематиче­ский контроль. Если же мы его вводим, то вызываем у школь­ников отрицательную реакцию. Аналогично и на этапе внеш­ней речи про себя: на этом этапе качественных изменений формы действия не происходит (происходит лишь перенос усвоенной речевой формы внутрь), поэтому учащиеся не нуж­даются во внешнем систематическом контроле.

Обнаружен еще один важный результат: систематический контроль оказывает положительное влияние на этих этапах только при пооперационном контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения. Объясняется это, очевидно, тем, что отсутствие пооперационного контроля сильно ухудшает качество процесса ус­воения, лишает его своевременной корректировки; введение систематического контроля лишь за продуктом действия ничего, по существу, не добавляет.

Что касается третьего проверяемого фактора - кто осуще­ствляет контроль, существенных различий между группами по качеству усвоения не оказалось. Но сравнение по качеству протекания процесса показывает, что в группах, где контроль был по конечному ответу, а также в группах с эпизодическим контролем более эффективен контроль учителя, чем самокон­троль и контроль другого ученика. При пооперационном и систематическом контроле значимых различий между груп­пами не оказалось: контроль учителя, контроль другого уча­щегося и самоконтроль дали в принципе одни и те же резуль­таты. Наиболее положительное отношение у детей прояви­лось к самоконтролю и контролю другого учащегося; кон­троль учителя никакой особой реакции у них не вызвал. (Воз­можно, разница в отношении может быть объяснена факто­ром новизны). Следует также отметить, что в группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, положительное отношение было более устойчивым, чем в группах самоконтроля.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сфор­мулировать следующие требования к организации контроля: