Язык, речь, речевая деятельность

Между тем прямой и некритический перенос, о котором шла речь, плох не только потому, что при этом практически отождествляются механизмы владения или овладения первым и вторым языком. Дело в том, что и сама трансформационная модель Хомского—Миллера при всех ее несомненных достоинствах (прежде всего в плане общепсихологическом, т. е. в принципиальной трактовке психики человека) обладает рядом серьезных недостатков. Первый из них — это не вполне четкое различение (по крайней мере в практике исследования) того, что называется linguistic competence (язык, языковая способность), и того, что называется linguistic performance (речь). Хотя и сами Миллер, Хомский и многие другие авторы (Бах, Дайболд) неоднократно указывали на то, что эти две категории нельзя отождествлять, в действительности вся экспериментальная практика, в том числе и Миллера, сводится, как уже было замечено, к проверке «психологической реальности» правил лингвистической модели. Более того, Миллер в одной из своих работ прямо соотнес performance в виде «прагматических правил» языка с правилами грамматическими и синтаксическими. Видимо, в самой теории есть недостаток, который сторонники этой теории обходят по-разному, в то же время не желая отказаться от объединяющей их догмы.

Во-вторых, модель Хомского — Миллера, даже если рассматривать ее, согласно замыслу ее создателей, как часть модели performance, не учитывает того, что различные виды речи и различные коммуникативные типы высказываний могут порождаться по разным закономерностям. В сущности, психолингвистически исследуется лишь монологическая речь и при этом лишь такой тип высказываний, который соответствует «коммуникации событий», т. е. отображает вполне конкретную ситуацию (мышь ест сало, Билл ударил по мячу, девочка рвет цветы, собака гонится за кошкой, Джон ест ленч, шумные компании будят спящих соседей, мальчик ударил девочку, человек закрыл ящик).

В-третьих, модель Хомского — Мюллера однозначна. Она по существу своему не допускает иного пути формирования и порождения речи; но вполне реально, что, например, при обучении второму языку происходит не столько формирование новой системы правил, сколько в первую очередь статистическая коррекция «linguistic performance» и лишь через нее — пересмотр системы правил. Вообще нет никаких свидетельств в пользу того, что одно и то же (лингвистически) речевое высказывание должно быть порождено обязательно одним и тем же (психолингвистическим) способом.

Какое значение все эти замечания имеют для моделирования иностранного языка? Самое прямое. Во-первых, остается совершенно неясным, каковы те конструкции, которые соответствуют «ядерным», с точки зрения психолингвистики, грамматическим структурам. Иными словами, какую модель (или модели) следует вводить как исходную (исходные), строя дальнейшую систему моделей как систему вариантов этой модели или моделей? Пока что этот вопрос решается исключительно интуитивным путем. По-видимому, экспериментально-психологическое обоснование моделирования конструкций второго языка совершенно необходимо. Во-вторых, при таком моделировании следует очень четко различать типы высказываний, различные по механизму, в частности противопоставлять друг другу шаблоны и конструкции, а также учитывать коммуникативную характеристику высказывания. Наконец, в-третьих, необходимо разумное сочетание в обучении метода моделей и других способов подачи материала.