Язык, речь, речевая деятельность

Конечно, возможны случаи, когда второй язык усваивается тем или иным человеком по типу родного, т. е. путем элементарной «подстройки» и независимо от осознания родного языка. Чаще всего так бывает, если ребенок с детства владеет несколькими языками. Но мы, имея в виду обычную практику обучения, можем не считаться с этой возможностью.

Итак, усвоение иностранного языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности усвоения грамматической системы. Что будет, если мы не дадим нашему ученику понятия о такой системе, а просто выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прошел через осознание грамматической системы родного языка, то такое усвоение выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал и обобщил грамматическую систему родного языка (а это типичный для нас случай), то и без нашей помощи он все равно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания (СНОСКА: Это, между прочим, показало экспериментальное исследование, посвященное выработке речевых навыков иностранного языка на основе системы моделей: «Количество репродукций, необходимых для выработки навыка в системе упражнений, зависит от трудности модели, от ее соответствия родному языку» (Л. Г. Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Сообщение 1. «Новые исследования в педагогических науках», VI. М., «Просвещение», 1966, стр. 137)). Иной путь психологически невозможен: грамматическая система не может быть самостоятельно «выстроена» учащимся рядом с грамматической системой родного — они непременно вступают в контакт. Известный успех прямого метода связан как раз с тем, что такое соотнесение все равно происходит. Не лучше ли активно управлять им, чем пустить, так сказать, на волю волн?

В СССР была сделана — в системе методики обучения грамматике родного языка, опиравшейся на «теорию умственных действий» П. Я. Гальперина,— попытка перекинуть мост к обучению иностранному языку. Остановимся на этой попытке.

Предпосылкой ее была специально разработанная методика анализа учащимися (II класса обычной московской школы, т. е. детьми 8—9 лет) морфологической структуры русских слов. Им предлагалось, изменив слово по смыслу, сравнить затем обе формы и определить, какая часть слова изменилась с изменением смысла и, следовательно, является его носителем. Таким образом формировался своеобразный алгоритм грамматического анализа. В соответствии с «теорией умственных действий» этот алгоритм довольно быстро из письменной формы переходил в устную (сравнение на слух) и затем в план умственного действия, далее автоматизируясь.