|
333 На первый взгляд может показаться, что эта психологическая проблема, фактически преодолеваемая практикой педагогического процесса, уже тем самым является разрешенной и для своего полного теоретического освещения нуждается лишь в некотором подытоживании имеющихся данных. Достаточно, однако, подвергнуть беглому анализу существующие теоретические решения ее, чтобы убедиться в их несостоятельности, а вместе с тем и в огромной сложности и в совершенно недостаточной разработанности самой этой проблемы. Одно из этих решений есть то, которое дает нам ассоциативная психология, а за ней и современный бихевиоризм. Для всякого ассоциационизма обобщение, т. е. значение слова, есть пучок, система ассоциаций. Если стать на эту ассоциативную точку зрения, то поставленная нами проблема разрешается (мнимо) с той же подкупающей простотой, как разрешаются ассоциационизмом и другие сложнейшие психологические проблемы. Действительно, если за словом лежит пучок ассоциативных связей, если различие в значении слова есть различие лишь фактического содержания и количества ассоциаций, то, очевидно, задача построения нового, высшего значения в сознании учащегося и есть задача образования и закрепления соответствующих новых связей. Будучи выражена в терминах бихевиоризма, это есть задача образования навыков; учащийся замыкает новые связи вокруг слова, т. е. образует новые внутренние навыки — в этом и заключается процесс обучения; его психологическую основу составляет память; обучение и есть с этой точки зрения факт памяти. Ложным в этом понимании процесса перехода к высшим обобщениям является, прежде всего, исходное представление о психологическом строении значения. Значение слова, в котором для сознания представлено лежащее за словом обобщение, есть, конечно, не ассоциативная система, не комплекс суммированных по классической схеме формальной логики ассоциаций, и именно поэтому различие в уровне развития значения не равно различию в количестве и содержании ассоциативных связей слова. Действительное различие здесь есть различие во внутреннем строении лежащего за словом обобщения, которое определяется различием в той психологической интеллектуальной деятельности, которая кристаллизована в этом его строении; поэтому как образование, так и преобразование, т. е. дальнейшее развитие понятия, меньше всего может быть понято как процесс замыкания новых и утраты старых связей. Другое понимание этого процесса, составляющее в известном смысле противоположность первому, отправляется от представления об имманентно присущей слову смыслообразующей функции. С позиций этого понимания, понимания в духе объективного идеализма, овладение словом-понятием, словом-идеей есть непосредственный процесс, с которого начинается как бы «прорастание» по- — 302 —
|